《語文課有效教學理念與策略》聽課筆記
《語文課有效教學理念與策略》聽課筆記
一、釋題。
“方格”：教育的應試體制對教學限制、束縛。
“圓融”：遵循語文教育的規(guī)律，使學生獲得全面發(fā)展。
“方格”之內的“圓融”：在應試體制下游刃有余地實施素質教育，致力于學生語文素養(yǎng)的全面提高。
從理論上說，學生的語文素養(yǎng)愈高，應試能力也必然愈強�？墒聦嵧⒉蝗绱恕�
問題在于：在實際教學中怎樣處理好應試能力與語文素養(yǎng)之間的關系？怎樣才能既提高學生的語文素養(yǎng)，又不讓學生在考試中落后？（認識誤區(qū)：只有有利于提高應試能力的教學才是有效教學）
“新課標”的制訂為解決問題指出了方向，但從當前語文教學的現實看，似乎離開問題的解決尚有較大距離。
形形色色的無效教學：
1、瞄準考試，苦苦操練，讀寫能力，每況愈下。
2、問問答答，熱熱鬧鬧，套路陳舊，思維僵化
3、死摳課文，畫地自限，煩瑣分析，勞而無功。
4、引經據典，主義先行，食洋不化，離土傷根。
5、電腦操作，手忙腳亂，以圖代讀，架空文本。
以上五種無效教學，第4、5種是在課程改革過程中出現的新的傾向。正確解讀新課程的某些關鍵詞，有助于糾正這些傾向，從而實現有效教學。
二、新課程關鍵詞解讀。
1、“語文素養(yǎng)”。
�。�1）盡管“語文素養(yǎng)”是新課標中一個極為重要的核心概念，但至今尚無權威性的確切界定。
（2）“語文素養(yǎng)”就是“語文的素養(yǎng)”，給它界定時不能無視“語文的”這個限制語的存在�！罢Z文素養(yǎng)”的大致邊界：必要的語文知識；較強的語文能力（包括敏銳的語感）；對民族語的深厚感情和正確態(tài)度；健康的文學欣賞趣味；較寬的文化視野。
（3）在上述構成語文素養(yǎng)的諸多要素中，語文能力是核心。而在讀、寫、聽、說諸項語文能力中，閱讀能力又是基礎。只有善于閱讀的人，才能從各種讀物中廣泛汲取精神養(yǎng)料，拓寬文化視野，才能全面提高自己的語文素養(yǎng)。一個人如果愛讀書、會讀書、多讀書、讀好書，語文素養(yǎng)也就自在其中了。
2、工具性、人文性。
�。�1）我國語文教育界在很長一段時期內為語文課程的性質（工具性還是人文性）問題爭論不休，爭論的目的，說白了只是為了解決一個問題：語文教學除了教會學生“理解和運用祖國的語言文字”以外，是不是還要進行人文、思想教育？這個問題，實質上仍是過去的“文道之爭”在新詞語包裝下的現代翻版。
�。�2）過去的“文道之爭”、如今的“兩性之爭”是我國語文教壇一道獨特的風景線。
�。�3）“工具性”和“人文性”的統(tǒng)一的提法，基本符合語文課程的實際（雖然還有人反對“兩性統(tǒng)一”的提法）。有趣的是，繞了一大圈，又回到了原點：文道統(tǒng)一。這一事實證明：“因文悟道，因道悟文”是我國語文教學在長期發(fā)展過程中總結的寶貴經驗，至今仍然是一條顛撲不破的基本法則。
�。�4）但“兩性統(tǒng)一”不是兩種屬性等量齊觀的相加。工具性是語文課程區(qū)別于其他人文課程的本質屬性，語文課如果抽去了工具性，就不再是語文課而變成了人文教育課；人文性是語文課程的必要屬性，語文課如果抽去了人文性，雖然還是語文課，但失去了靈魂，沒有了精、氣、神。一個是本質屬性，一個是必要屬性，兩者互相依存，如同刀和刃的關系，相輔相成，不可剝離。
（5）當前擺在我們面前的現實問題是：語文課怎樣才算是體現“兩性統(tǒng)一”？簡言之，就是要使學生在閱讀、寫作、聽說等語文實踐中同時受到人文精神的熏陶感染。語文課就是人文教育的最明顯的特點是潛移默化，潤物細無聲。
�。�6）從一個教例看“兩性統(tǒng)一”
語言是工具，但不同于一般的純物質工具，而是承載著豐富的人文內涵的工具；因此，語言學習從來就不是一種單純的技術操練，它和人文、思想教育的統(tǒng)一本來就是語言教育的題中應有之意。
�。�7）一堂比較完美地顯示“兩性統(tǒng)一”的語文課，應該是語言學習和人文精神不著痕跡的自然融合。兩性統(tǒng)一，工具性和人文性兩全其美；兩性割裂，工具性和人文性兩敗俱傷。
3、平等對話。
�。�1）新課標指出：“語文教學應在師生對話的過程中進行”“對話”本是后現代闡釋學的一個重要概念，新課標以官方文件形式第一次把它移植到語文課程中來。語文教學中傳統(tǒng)的師生互動形式是“談話”，“談話”與“對話”雖只一字之差，但兩者背后的教育理念是截然不同的。
�。�2）談話作為一種教學方法，又稱問答法，其特征就是教師問、學生答。教師如果問題設計得好，也有啟發(fā)思維的作用，可以調動學生的積極性。但談話總是以教師為主體進行的，學生只是被動到回答教師的提問，表面看似乎思維很活躍，其實沒有學習的自主權。
（3）對話則完全不同。對話的最大特點是：師生圍繞共同的“話題”進行交流，而不是簡單的教師問、學生答；對話各方完全平等；教師可以預期對話的結果，但沒有預定答案。
�。�4）“話題”不同于“問題”的主要特點是：思維空間大，有時候整整一堂課只有一兩個話題；學生圍繞話題發(fā)表意見，不是回答問題，故“答案”意識淡化；教師和全班學生都以平等的餓身份參與對話，同時雙方都以寬容的態(tài)度對待對話中的差異，因此對話沒有強加的結論�？傊凇霸掝}”的情境下，師生是平等的，學生是學習的主體，思維空間大大拓寬了，這就有利于發(fā)展學生的主體意識和培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力。
�。�5）對話過程中教師角色的定位：有人認為，后現代主義時期的到來意味著“敲響教授時代的喪鐘”。事實上，后現代主義的對話理論雖然主張“師生平等”，但并不完全消解教師的作用。后現代主義課程的代表人物之有威廉姆多爾把教師的作用定為“平等中的首席”，是頗耐人尋味的。
（6）“首席”的職責：營造對話氛圍——使對話在寬松、民主、愉快的氛圍中進行；組織對話過程——使對話在有序的狀態(tài)下進行；調控對話方向——使對話始終圍繞當前的話題進行；保證對話的省時和有效——使對話過程成為有效率的師生互動過程。
（7）倡導對話，倡導學生自主學習、合作學習，不排斥教師必要的講授。講授得法，同樣可以是啟發(fā)式教學�！皢l(fā)式講授”的標準：
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