廣西百色高中 黎 評

[摘要] 任務(wù)型教學是當前外語教學界討論的一個熱點話題，隨著高中英語新教材在2003年的全面使用，進行任務(wù)型教學實踐，找出更具有現(xiàn)實意義、更具有可操作性的任務(wù)型教學法更顯必要。本文主要闡述了教師如何依據(jù)新課程的總體目標，創(chuàng)造性地對新教材進行分組互動任務(wù)型教學，吸引和組織學生積極參與語言交流活動，提高學生綜合運用語言的能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和團隊合作精神，從而完成教學任務(wù)。

「關(guān)鍵詞」：新課標 新教材 分組 互動 任務(wù)型教學

新時代，新觀念，呼喚新的教學理念。教育部制定的《英語課程標準》倡導任務(wù)型的教學模式，要求“教師應該避免單純傳播語言知識的教學方法，盡量采用‘任務(wù)型’的教學途徑”（教育部，2001）。目前，對于如何進行任務(wù)型教學還沒有形成較為統(tǒng)一的方法，而新教材對任務(wù)型教學法的要求更高，更需要具有現(xiàn)實意義的、更具有可操作性的教學法作為理論依據(jù)。根據(jù)新教材的特點，筆者提出了在教學活動中，進行分組互動任務(wù)型教學的主張，以利《英語課程標準》的教學實施和推進素質(zhì)教育。

外語課需要大量的語言實踐活動，而傳統(tǒng)的教學法又太注重教師的主導地位，忽略了“以人為本”的教學理念，即忽略了學生的主導性地位；教師往往進行“一言堂”的教學方式，學生只能是被動地聽取和模仿，學生的語言活動只限在聽和讀方面，而缺乏進行“說”的機會，這違背了英語語言教學活動的初衷。

一般情況下，班級大小直接影響教學效果，班級越大教學效果越差，其中以外語教學更為明顯。因為外語課上需要大量的語言實踐活動，因而許多國家的語言教學大多實行小班制。由于受到生源眾多師資缺乏等客觀因素的制約，我國很多地區(qū)還無法實現(xiàn)小班制。而傳統(tǒng)的教學法又是以教師講解為主，學生發(fā)言機會少得可憐�，F(xiàn)在許多學校仍采用大班教學，一個班級五、六十人，要在這么大的班級里對來自不同地方的、基礎(chǔ)各異的學生們進行外語教學，特別要進行語言互動交流，難上加難！老師通常情況下也只能管住學生的筆頭，而顧不了學生的口頭訓練了。最終老師為了按時完成教學任務(wù)、應付考試，在講臺上口若懸河，一講到底，把課堂教學活動變成了老師的“一言堂”，從而忽視了對學習的主體--學生及其學習語言過程和方式的關(guān)注。于是導致了課堂效率偏低，學生主動學習能力差，教師的付出很大，卻得不到相應的回報；學生開口練習的機會少了，最終導致“啞吧英語”的現(xiàn)象也就不足為奇了，這樣質(zhì)量的外語人才又如何能滿足二十一世紀的社會需求呢？在班級中進行分組，實施互動任務(wù)型教學將能克服大班制給教學活動帶來的弊端。

為了比較科學地建立學習小組，使各小組在今后的活動中更具有可操作性、對比性、競爭性，我們從高一（2003級）一開始就根據(jù)學生的中考英語科入學成績情況，將班級學生分成上中下三個檔次，按層面“上-中-中-下”、“上-上-下-下”等方式進行分組，按4人一組建立學習小組；為了使各個小組活動能比較順利地展開，讓組內(nèi)學生推舉性格相對外向的、號召能力強的學生擔任小組長，起到帶頭、記錄員的作用。在分組中要做到男女同學的合理搭配，避免男女一邊倒的現(xiàn)象，只要教師指導啟發(fā)得當，“男女搭檔，困難不用別人幫”的俗語在學生活動中也是適用的。同時盡量使各小組總體水平基本一致，為他們今后展開公平競爭創(chuàng)造條件。為了方便小組活動，可以以組為單位排座位，每隔一段時間讓組與組之間進行調(diào)換。分組活動是為了使小組成員之間更有效地互相幫助、互相提高，而不是為了開小灶搞小團伙。各組之間是友好的競爭關(guān)系，競爭只是為了共同提高，教師要在這一方面作正確的引導，避免組與組之間產(chǎn)生矛盾而影響班集體的團結(jié)氛圍。

在教學過程中，老師必須力求既成為任務(wù)的分配者、指導者，又成為任務(wù)實施過程的組織者和監(jiān)督者。

首先，老師是任務(wù)的分配者和指導者。任務(wù)的分配就是老師在教學活動中給各個小組分配任務(wù)（根據(jù)教學需要，任務(wù)可以是相同的，也可以是相異的），使學生置于需要完成的任務(wù)情景的氛圍之中，引起學生的興趣，激發(fā)他們進行活動的熱情，使學生處于一種主動，積極的狀態(tài)，觸發(fā)他們完成任務(wù)的迫切需要；此時，每個學生就進入了 “參與任務(wù)”的環(huán)節(jié)。如筆者在講授高一Unit18 New Zealand之前即對學生就本單元的教學內(nèi)容進行任務(wù)分配，要求各小組的成員利用課余時間收集有關(guān)新西蘭的各種資料，并要求各小組在下一節(jié)課上warming up之前派一名代表用一分鐘左右的時間進行發(fā)言，代表本組展示他們資料的收集成果；同時從本課的內(nèi)容及目標要求出發(fā)，指導他們收集的資料應該與新西蘭的歷史、風俗、動物以及特色資源有關(guān)，避免他們收集的資料過于廣泛以至偏離了本單元的總體要求。

其次，老師是任務(wù)實施過程的組織者與監(jiān)督者。當每個成員收集到各種資料之后，在小組長的組織下利用課余時間對他們的資料進行篩選、匯總、討論，最后形成本組的資料成果，再推舉本組的代表作好發(fā)言的準備工作（可以實行輪流制），在課堂上代表本組進行資料成果展示，與其它小組進行對比。筆者在本單元第一節(jié)課引入warming up 之前先讓各小組的代表輪流進行發(fā)言。為了使活動更具有趣味性、競爭性，在發(fā)言結(jié)束之后讓各小組經(jīng)過討論選出參與本次發(fā)言活動的最佳選手3名（看情況可以選出更多），最后經(jīng)過英語科代表、學習委員等學生的直接統(tǒng)計下，產(chǎn)生排名等次，老師進行宣布并做好記錄，作為日后對小組階段性評判的成績依據(jù)；最后，老師針對學生們所發(fā)言的資料，結(jié)合warming up提供的內(nèi)容材料進行點評、歸納、總結(jié)，讓學生對零散的內(nèi)容材料更有一個統(tǒng)一的了解，在不知不覺中把warming up 一節(jié)課的內(nèi)容拓展得更寬更廣更豐富。其中，老師在整個活動過程中只是一個組織者和監(jiān)督者。實踐證明，學生收集來的資料遠比我們想象的要豐富、要廣泛，比課本中提供的教學內(nèi)容更加齊全、更具有教學價值性和實用性。經(jīng)過這種實實在在的語言活動，課堂上的教學活動已經(jīng)演變成了學生語言的互動交流課，在語言活動過程中，學生們體味到了集體力量的巨大，參與團隊活動的快樂，并能體味到了成功的喜悅；無形中激發(fā)了他們學習英語的自主能動性、積極性和探討性，使英語課堂教學真正形成了學生們展示自我、體念英語語言交流情景的舞臺。

在接下來的聽力（Listening）、口語（Speaking）、閱讀（Reading）等各個教學環(huán)節(jié)中，筆者均根據(jù)教學內(nèi)容的不同，靈活多樣地進行精心設(shè)計，始終堅實使用分組互動任務(wù)型教學。再拿上聽力課這一環(huán)節(jié)作示例吧，在以往，許多老師一直沿用了傳統(tǒng)的教學方法：讓學生聽一兩遍錄音，然后就課本的問題進行提問或講解，一節(jié)課就這樣簡簡單單的過了， 好象聽力課再也沒什么可以值得動腦筋去探究新的教學方法了。其實不然，聽力課完全是可以讓學生互動起來的。如筆者分配給學生的任務(wù)就是給學生聽錄音材料一至二遍，然后讓他們在小組內(nèi)進行討論，就各自聽到的信息匯總到小組里，經(jīng)過大家共同討論，形成小組的統(tǒng)一意見；然后再聽第三遍（最后一遍），給他們一點時間進行第二次討論，進一步完善他們各組的內(nèi)容材料（可以用筆頭記錄），最后派代表就聽力內(nèi)容進行口頭發(fā)言。最后由老師就聽力教材內(nèi)容結(jié)合學生的發(fā)言內(nèi)容進行點評、總結(jié)使學生對整個聽力材料有全面的了解。整個過程還是采取了象Warming up 課堂中的做法，進行輪流發(fā)言、投票表決、記錄排名等步驟；在這中間學生即可以得到聽力訓練，又可以有筆頭、口頭練習的機會，使乏味的聽力課變成了人人參與的語言綜合訓練活動課。老師在這一活動過程中依然只是一個組織者與監(jiān)督者，甚至可以說是一個旁觀者，活動的主導者是學生，學生是課堂教學中的主人翁，充分體現(xiàn)了學生學習的主導性地位。經(jīng)過將近一年的教學實踐，如今學生們不僅對聽力課，而且對筆者所上的所有課堂教學均感到前所未有的積極與興趣，筆者也體味到進行這一教學活動的興奮與快感，并能像學生一樣體味到了成功的喜悅。

經(jīng)過將近一年的教學實踐，筆者所擔任的班級無論在段考、期考或各種競賽中總體成績在同類班級中均較為突出，學生的個體成績也得到了較快的提高；目前，分組互動任務(wù)型教學已經(jīng)在筆者所在的年級全面展開，并形成我校一個專門研究英語新教材教學法的重要課題，同時該課題被我市批定為市級B類科研課題，我們將利用三年時間（高一至高三）針對高中英語新教材的內(nèi)容特點，對這一課題進行探索，跟蹤記錄并進行階段性總結(jié)，以利《英語課程標準》的教學實施和推進素質(zhì)教育，乃至為高中英語新教材積累教學經(jīng)驗做出應有的貢獻。

總之，分組互動任務(wù)型教學是一種值得探究的教學模式，它與傳統(tǒng)的教學模式最大的不同就是它由原來的教師為中心（teacher-centered）真正轉(zhuǎn)為以學生為中心（student-centered）。這種教學法更側(cè)重于對學生的任務(wù)完成過程和學習方式的組織、指導與監(jiān)控，而不只是關(guān)注其學習目標和結(jié)果；學生在共同達成學習目標的同時既培養(yǎng)了團隊合作精神又因為老師的“放開手腳”而真正地投入到多方面的、廣泛的語言互動交流之中，自主性學習能力也得到了最大機會的發(fā)展。它既符合新《課程標準》的目標要求，也符合任務(wù)型教學的基本工作原理，轉(zhuǎn)變以往教學的主體地位觀念，并能充分開發(fā)和利用了教學的主體，為現(xiàn)代英語教學注入了新的活力，特別對高中英語新教材積累教學經(jīng)驗，把英語教學建立在人際交流的真實情景下，使得語言教學更具實效；對于提高學生學習英語積極性、增進教學效果也具有重大意義。但分組互動任務(wù)型教學對英語教師也提出了更高的要求，對如何指導學生在課余時間進行任務(wù)的完成過程；如何使小組活動更具實效、形式更加豐富；如何進一步完善這一教學機制等等是我們英語教學實踐工作者需要進一步研究與實踐的新課題。

參考書目：

1、 國家教育部 《英語課程標準》，北京師范大學出版社，2001

2、《英語課程標準解讀》,北京師范大學出版社,2001

3. 《全日制義務(wù)教育英語課程標準（實驗稿）》北京師范大學出版社，2001年7月第1版

4. 《全日制義務(wù)教育英語課程標準（實驗稿） 解讀》北京師范大學出版社，2002年5月

5、教育部《英語課程標準（實驗稿）》 人民教育出版社會性 2003年

6、姜建軍　“對中學英語教學實施《英語課程標準》（實驗稿）的思考”，《中小學英語教學與研究》2002年第8期