尋常時(shí)刻背后的深層教學(xué)反思
本案例中的兩難處境可能很多教師都曾體會(huì)過(guò)：教育理想令人憧憬，而現(xiàn)實(shí)中卻有種種無(wú)奈，我究竟該怎么做?令人欣慰的是，我們看到案例中一個(gè)日常教育實(shí)踐中再尋常不過(guò)的師幼互動(dòng)事件引發(fā)了這位教師的反思，令她產(chǎn)生了調(diào)整教育環(huán)境的想法，這一想法雖遭到現(xiàn)實(shí)的打擊，但其背后是“尊重幼兒需要”“保護(hù)幼兒天性”等可貴的教育情懷。那么，要如何彌合理想和現(xiàn)實(shí)之間的落差呢?我認(rèn)為本案例中有三個(gè)不同層面的問(wèn)題值得我們探討。
一、關(guān)于“限制孩子的自由是對(duì)孩子天性的扼殺”——檢視我們的教育信念
幼兒園教師的教育信念可以表述為對(duì)什么是好的幼兒教育的理解和選擇，它涉及教師的兒童觀、教育觀、課程觀等。教師對(duì)兒童的理解及對(duì)兒童懷有的正確的期待是其良好教育行為的基礎(chǔ)和保障。案例中的教師提到“有人說(shuō)”“也有人說(shuō)”，反映出她可能還沒(méi)有形成自己穩(wěn)固的教育信念，但她在努力讓自己的教育行為符合某些教育理念。
那么，是什么樣的教育理念令案例中的教師陷入躑躅呢?“限制孩子的自由是對(duì)孩子天性的扼殺”，這一句話(huà)既包含了言者的兒童觀：孩子具有天性，孩子天性是要肯定的：也包含了言者的教育觀：成人不應(yīng)限制孩子的自由，從而扼殺孩子的天性。這樣的兒童觀和教育觀是我們當(dāng)前所倡導(dǎo)的，但社會(huì)倡導(dǎo)的觀念要轉(zhuǎn)化為教師個(gè)人的教育信念，還有很長(zhǎng)一段路要走。首先教師需要理解這一觀念，這其中就可能產(chǎn)生很多問(wèn)題。例如，怎么理解“天性”?許多思想家都探討過(guò)這一問(wèn)題，因而閱讀經(jīng)典著作或許可以幫助我們了解到兒童天生具有好奇心，他們喜歡探究周?chē)氖澜�；兒童是天生的學(xué)習(xí)者；兒童喜歡游戲；兒童喜歡與人交往……但對(duì)這些話(huà)語(yǔ)耳熟能詳并不意味著真正理解，教師還需要通過(guò)與兒童打交道達(dá)到對(duì)兒童天性的體認(rèn)。那“自由”又該作何理解?這個(gè)問(wèn)題似乎更復(fù)雜，原因是學(xué)術(shù)界對(duì)“自由”尚無(wú)明確統(tǒng)一的定義。盧梭說(shuō)過(guò)“人生而自由，卻無(wú)往不在枷鎖之中”，道出了人在社會(huì)中的處境：追求自由是人的天性．但個(gè)人不可能享有絕對(duì)意義上的自由。也就是說(shuō)，自由總是有限度的，在一定的社會(huì)秩序和規(guī)則的范圍內(nèi)，個(gè)人享有追求自由的權(quán)利。以賽亞?伯林將“自由”劃分為“積極自由”和“消極自由”兩種，“積極自由”指的是“可基于自身主動(dòng)意志而非外部力量來(lái)做出選擇和決定”，而“消極自由”指的是“意志上不受他人的強(qiáng)制，行為上不受他人的干涉”。由此，我們看到無(wú)論是消極的“自由”，還是積極的“自由”，其背后都有“自律”作為支撐，即“自由”不是別人施與的特權(quán)，而是自己選擇做什么或不做什么的主動(dòng)狀態(tài)。因而，可以說(shuō)幫助幼兒成長(zhǎng)為能夠享有“自由”的人，并不是滿(mǎn)足其所有欲望、任其為所欲為，而是幫助其發(fā)展自主、自律的能力。這就需要教師幫助幼兒在具體情境中學(xué)習(xí)自我表達(dá)，學(xué)習(xí)自我調(diào)適，學(xué)習(xí)解決問(wèn)題，學(xué)習(xí)做出選擇并為自己的選擇承擔(dān)責(zé)任。
教師學(xué)習(xí)教育理念的過(guò)程往往是自主建構(gòu)的過(guò)程，即在自己原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上理解新事物。受到原有經(jīng)驗(yàn)的限制，教師就有可能產(chǎn)生對(duì)教育理念的誤讀、誤解。在本案例中，教師對(duì)教育行為的選擇很大程度上取決于自身對(duì)“自由”的理解，不同的理解引發(fā)了不同的教育行為．
二、關(guān)于“可不可以去走廊上玩”——檢視我們的教育能力
在幼兒教育階段，教師的教育能力不僅體現(xiàn)為組織集體教學(xué)活動(dòng)的能力，更重要的是創(chuàng)設(shè)環(huán)境、提供材料、支持游戲、將教育滲透于各種尋常時(shí)刻等多方面的能力。案例中的教師萌生了讓幼兒吃完點(diǎn)心后去走廊上玩的想法，反映出教師具有一定的課程資源意識(shí)。
教師可以利用走廊為幼兒設(shè)計(jì)一些較為特殊的區(qū)域活動(dòng)。例如，因走廊可能具有的充足日光和新鮮空氣方面的優(yōu)勢(shì)，很多幼兒園將科學(xué)發(fā)現(xiàn)區(qū)設(shè)于走廊，幼兒可以觀察、比較動(dòng)植物的生長(zhǎng)，玩一些光影游戲，以及記錄氣象等；因走廊可能具有的便于清潔整理方面的優(yōu)勢(shì)，有的幼兒園就在走廊設(shè)置了涂鴉墻或沙水區(qū)；因走廊空間所具有的開(kāi)放性特征，有的幼兒園將其辟為混齡互動(dòng)游戲區(qū)……對(duì)于“可不可以去走廊上玩”，答案是肯定的。充分利用走廊空間為幼兒創(chuàng)設(shè)適宜的活動(dòng)環(huán)境是幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力的體現(xiàn)。當(dāng)然，這里的“適宜”也包含了對(duì)“安全”的考慮。關(guān)于“安全”的問(wèn)題，筆者曾專(zhuān)門(mén)撰文討論(參見(jiàn)《“保護(hù)”和“促進(jìn)”：幼兒園安全問(wèn)題的兩個(gè)思考向度》，刊發(fā)于《幼兒教育?教育教學(xué)》20xx年第4期)，核心觀點(diǎn)是保護(hù)幼兒應(yīng)以不影響幼兒的發(fā)展為原則，“因噎廢食”的做法不可取，那等于是剝奪幼兒成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)；家長(zhǎng)的觀念需要具有專(zhuān)業(yè)能力的教師的引領(lǐng)，與家長(zhǎng)交流與溝通本就是教師專(zhuān)業(yè)能力的一部分。
安全問(wèn)題在幼兒園教育中是不可能不考慮的，美國(guó)的幼教同行對(duì)安全問(wèn)題也是很重視的，但他們提出在活動(dòng)中給幼兒的安全應(yīng)是“必要的安全”(as safe as necessary)而不是“盡可能安全”(as safe as possible)，這一點(diǎn)值得我們借鑒。比如，筆者在美國(guó)訪(fǎng)學(xué)期間，在一所實(shí)驗(yàn)幼兒
園觀察時(shí)看到，幼兒在桌面小積木建構(gòu)和活動(dòng)區(qū)大積木建構(gòu)中都會(huì)將積木壘得很高，看上去很容易碰倒，甚至砸到邊上的幼兒，對(duì)此，教師并不制止。與之交流時(shí)，這位教師說(shuō)“這并不太危險(xiǎn)”，意思是不會(huì)造成嚴(yán)重的后果，她又表示“還需要等待”，她在等待一個(gè)時(shí)機(jī)，等幼兒親身體驗(yàn)到由于建筑搭得過(guò)高而倒塌從而對(duì)自己及他人產(chǎn)生了影響，然后介入引導(dǎo)幼兒思考如何改變做法以保證安全。但另一次，當(dāng)她看到有兩個(gè)女孩拉著一根細(xì)長(zhǎng)的帶子在活動(dòng)室里跑動(dòng)和旋轉(zhuǎn)時(shí)，她立刻制止了，她說(shuō)“這是真正危險(xiǎn)的”。無(wú)論室內(nèi)活動(dòng)、走廊活動(dòng)還是戶(hù)外活動(dòng)，對(duì)于不同場(chǎng)所的危險(xiǎn)因素教師都應(yīng)有預(yù)估，在消除安全隱患、保證必要的安全的同時(shí)，與幼兒共同制訂出適用于不同活動(dòng)的規(guī)則。筆者在美國(guó)的多所幼兒園參觀時(shí)，都在活動(dòng)室及走廊的墻上看到了“請(qǐng)小聲說(shuō)話(huà)”(use indoor vioce)、“請(qǐng)步行通過(guò)”(use walk feet)等示意規(guī)則的標(biāo)志。
三、關(guān)于“秀秀”——檢視我們的教育機(jī)智
教育機(jī)智是指教師能在復(fù)雜、微妙的教育情境中迅速且恰當(dāng)?shù)刈龀鲂袆?dòng)上的決斷的能力，它是教師教育藝術(shù)的組成部分。具體的教育情境包含具體的對(duì)象、具體的事件。無(wú)論是對(duì)象還是事件都不是孤立的，它們都處于多重套疊的系統(tǒng)之中，因而是復(fù)雜和微妙的。案例中的秀秀提出“想去走廊上玩”，筆者無(wú)法直接給出應(yīng)同意她去或不同意她去的建議�！鞍踩狈矫娴目剂渴瞧渲幸粋�(gè)因素。如果走廊是個(gè)“無(wú)準(zhǔn)備的環(huán)境”——材料尚未準(zhǔn)備，安全尚未檢查，人手也無(wú)安排，那么筆者認(rèn)為教師不應(yīng)作出同意幼兒去走廊玩的決定。即使走廊是個(gè)“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，教師在具體情境中也需要考慮其他因素，比如一日活動(dòng)常規(guī)。一日活動(dòng)常規(guī)的確立對(duì)幼兒的發(fā)展甚為重要，幼兒熟悉常規(guī)后可以預(yù)期幼兒園的一日生活，從而產(chǎn)生安全、穩(wěn)定、信任的感覺(jué)，這樣的環(huán)境有利于幼兒自主開(kāi)展活動(dòng)。因而幼兒園的一日活動(dòng)安排一旦確立，不宜輕易更改。也正是因?yàn)橛變簣@一日活動(dòng)常規(guī)對(duì)幼兒發(fā)展有著不可忽視的作用，我們就更需要保證其科學(xué)性、合理性。在一日活動(dòng)安排中，我們要綜合考慮幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和幼兒園的資源調(diào)度，通常我們會(huì)考慮動(dòng)靜交替、室內(nèi)外交替、集體活動(dòng)和小組活動(dòng)交替的方式，以滿(mǎn)足幼兒發(fā)展的各種需求。在本案例中，我們僅能看到該班級(jí)一小部分的日�；顒�(dòng)安排，即早晨幼兒入園后有戶(hù)外晨間鍛煉活動(dòng)，然后有早點(diǎn)，早點(diǎn)先吃完的幼兒可以在室內(nèi)安靜地活動(dòng)，從中似乎可以看到室內(nèi)外交替和動(dòng)靜交替的做法，而且幼兒吃完點(diǎn)心后進(jìn)行一些安靜的活動(dòng)也符合衛(wèi)生要求。至少這一段活動(dòng)安排看起來(lái)是合理的，而秀秀在吃完點(diǎn)心后想到走廊玩梅花樁的想法從衛(wèi)生角度看并不合適。另外，如果滿(mǎn)足了秀秀的'愿望，則是打破了班級(jí)的常規(guī)，這不僅會(huì)對(duì)秀秀產(chǎn)生影響，也會(huì)對(duì)班上的其他幼兒產(chǎn)生影響。如此權(quán)衡，筆者會(huì)作出不同意秀秀去走廊玩的教育選擇。
那這樣是否就是限制了秀秀的自由了呢?前文已對(duì)什么是“自由”進(jìn)行了討論，即人不可能享有絕對(duì)的“自由”，幫助幼兒獲得“自由”實(shí)質(zhì)上是幫助幼兒發(fā)展自主、自律的能力。在此情境中我們可以幫助秀秀獲得怎樣的發(fā)展呢?第一步，當(dāng)秀秀來(lái)向教師表達(dá)她的愿望時(shí)，我們盡管覺(jué)得這個(gè)愿望可能不宜滿(mǎn)足，但可以肯定秀秀的這種表達(dá)：“謝謝秀秀來(lái)告訴老師你的想法”。同時(shí)我們還可以真誠(chéng)地對(duì)秀秀表達(dá)共情式的理解：“你今天來(lái)晚了沒(méi)玩到梅花樁啊，嗯，梅花樁是挺好玩的，如果老師是你的話(huà)，也會(huì)覺(jué)得很想玩�！边@一步雖然看起來(lái)未解決任何問(wèn)題，但非常重要，這是教師在建設(shè)一種關(guān)愛(ài)的情感氛圍，讓秀秀覺(jué)得教師是可以信任的，是一個(gè)幫助者。同時(shí)教師也在向幼兒示范如何站在對(duì)方立場(chǎng)上體會(huì)他人的心情。第二步，“可是，現(xiàn)在是吃完點(diǎn)心后的室內(nèi)安靜活動(dòng)時(shí)間啊!”(室內(nèi)最好有圖文并茂的一日活動(dòng)安排表，教師可以跟秀秀一起看日程安排。)這樣做的意圖是讓秀秀理解班級(jí)活動(dòng)有一定的規(guī)則，秀秀和教師都是班級(jí)的一員，都需要遵守這個(gè)規(guī)則。安排班級(jí)活動(dòng)并非是教師的個(gè)人意愿和權(quán)力，遵照規(guī)則活動(dòng)不是屈從于任何個(gè)人，而是群體生活的需要。第三步，“我們想想看，下次怎樣可以玩到梅花樁游戲?”這樣做的意圖是引導(dǎo)秀秀自己解決問(wèn)題。秀秀或許會(huì)說(shuō)“那我明天早點(diǎn)來(lái)”，或許會(huì)說(shuō)“下午還有戶(hù)外活動(dòng)，我可不可以玩梅花樁”，或者還有其他辦法。不管是什么辦法，秀秀都在學(xué)習(xí)自我調(diào)適和解決問(wèn)題的道路上邁出了一大步。當(dāng)然也有可能秀秀會(huì)因?yàn)榈貌坏綕M(mǎn)意的結(jié)果而沮喪。不愿意去看書(shū)，但教師的態(tài)度應(yīng)該是溫暖而堅(jiān)定的，可以讓秀秀到書(shū)寫(xiě)區(qū)或美工角把自己的心情畫(huà)下來(lái)，等她畫(huà)好后可以請(qǐng)她說(shuō)一說(shuō)畫(huà)的內(nèi)容，并幫她記錄下來(lái)。這個(gè)做法不僅有助于秀秀的情感與社會(huì)性的發(fā)展，更是整合了語(yǔ)言領(lǐng)域的發(fā)展價(jià)值。這也是筆者在美國(guó)時(shí)常常見(jiàn)到的幼兒園教師引導(dǎo)幼兒表達(dá)情緒的方式。在本案例中，教師對(duì)秀秀作出如上回應(yīng)，相信不僅不會(huì)影響她向教師表達(dá)想法的熱情。而且有助于秀秀建立規(guī)則意識(shí)、發(fā)展自我調(diào)節(jié)和解決問(wèn)題的能力，這正是在促進(jìn)秀秀向獲得“自由”的道路邁進(jìn)。
當(dāng)然，在有一種情況下，筆者會(huì)建議教師滿(mǎn)足幼兒玩梅花樁的愿望，那就是教師在日常觀察中了解到這是一名內(nèi)向、不敢表達(dá)愿望也不敢嘗試有挑戰(zhàn)性活動(dòng)的幼兒，教師一直在等待時(shí)機(jī)。在這天的晨間活動(dòng)中，這名幼兒看到同伴玩梅花樁后覺(jué)得好玩，便鼓足勇氣向自己最信任的教師提出了愿望。教師馬上意識(shí)到這是幫助這名幼兒增強(qiáng)自信心的契機(jī)，便可請(qǐng)配班教師幫忙，而這位被幼兒信任的教師則可以悄悄帶這個(gè)幼兒去玩梅花樁。這樣做是否恰當(dāng)呢?在筆者看來(lái)，規(guī)則不能高于幼兒的發(fā)展需要，此情此景中，教師對(duì)幼兒發(fā)展機(jī)會(huì)的把握正是教師教育機(jī)智的體現(xiàn)，正所謂“教學(xué)有法，但無(wú)定法，貴在得法”。
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