與名師面對(duì)面后的教學(xué)反思

　　11月27日我有幸參加牡丹江名師培養(yǎng)展摩會(huì)，確實(shí)讓人耳目一新，感觸很深，受益匪淺。

　　首先我們看到，有象以趙昭老師為代表的牡市名師，更有以王傳賢老師為代表的省級(jí)名師，他們不愧是語(yǔ)文教學(xué)的名師，他們可以說(shuō)是我們?nèi)�省、全市語(yǔ)文教師教學(xué)的引路者，他們不但形成了自己的教學(xué)風(fēng)格，而且還在不斷的教學(xué)實(shí)踐中探索完善，他們正在邁向教育家式的教師行列；其次，是幾位名師展示了他們的全面素質(zhì)，扎實(shí)的功底，他們也正在通過(guò)他們的課堂教學(xué)，豐厚著自己的積淀，鍛煉著自己的技能，努力地形成自己的風(fēng)格，趙昭老師的“質(zhì)樸詼諧，平中見(jiàn)奇”、王傳賢老師的“書(shū)香拂面，大巧不工”他們的這種風(fēng)采，他們的這種展示，讓我看到了我省語(yǔ)文教學(xué)的前沿——更重要的是我校語(yǔ)文教學(xué)未來(lái)的路該怎樣走？

　　與名師面對(duì)面之后，王傳賢老師的話(huà)一段樸實(shí)的話(huà)給我留下深刻的印象“什么是朗讀？朗讀不是讀準(zhǔn)、讀清字詞的音，而是把句意讀出來(lái)。”我覺(jué)得這句話(huà)很正確。以前，預(yù)習(xí)課文時(shí)，我們只讓學(xué)生讀準(zhǔn)字詞，讀通課文，劃出生字生詞就行了，沒(méi)考慮學(xué)生對(duì)課文的理解程度。結(jié)果在課堂上，無(wú)論講得怎樣生動(dòng)，怎樣成功，都會(huì)有一部分學(xué)生無(wú)反應(yīng)�？梢�(jiàn)，這樣的課收獲不大。是呀，學(xué)生朗讀時(shí)都有破詞破句現(xiàn)象，哪還談得上理解了？朗讀訓(xùn)練是師生參與的雙邊活動(dòng)。教師可根據(jù)教材的情況，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際，在讀時(shí)給學(xué)生以提示、暗示。當(dāng)范讀到要求學(xué)生掌握的字詞時(shí)，稍為停頓一下，或讀重一點(diǎn)，以引起學(xué)生注意，強(qiáng)化記憶。當(dāng)范讀到新詞及難理解的詞、句、段時(shí)，教師可以用平緩稍低的語(yǔ)調(diào)給予適當(dāng)提示、簡(jiǎn)釋?zhuān)瑤椭鷮W(xué)生揣摩教師是怎樣讀的，感情是怎樣變化的。教師在指導(dǎo)時(shí)一定要找準(zhǔn)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，給予適當(dāng)指導(dǎo)。另外，在對(duì)學(xué)生朗讀進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，也不能以成人化標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量，要注意兒童的理解能力與成人的差異，就每次訓(xùn)練來(lái)說(shuō)，也要逐步提高要求。

　　王傳賢老師又說(shuō)：“教師指導(dǎo)要“精”，學(xué)生的練習(xí)須“多”，這樣才能真正達(dá)到“教是為了不教”的目的。”教師每一次指導(dǎo)學(xué)生朗讀都要考慮到朗讀訓(xùn)練的要求，教師的指導(dǎo)方法，讀后如何進(jìn)行評(píng)價(jià)等。學(xué)生在老師的精心指導(dǎo)下，基本上把握了朗讀的方法、技能。此時(shí)，應(yīng)把讀書(shū)的權(quán)利還給學(xué)生，保證他們有足夠的時(shí)間來(lái)進(jìn)行練習(xí)。教師精心指導(dǎo)學(xué)生讀，學(xué)生得法勤奮練習(xí)，朗讀水平的提高一定很快。

　　與名師面對(duì)面之后，我覺(jué)得語(yǔ)文閱讀課上的提問(wèn)和回答方式值得我們思考，讓我回憶起在一些課堂上，課堂學(xué)習(xí)氣氛似乎很活躍，教師一節(jié)課提出了許多問(wèn)題（皆為口頭問(wèn)題），學(xué)生也表現(xiàn)了很強(qiáng)的回答欲望，教師每提一個(gè)問(wèn)題，學(xué)生們都是吱吱喳喳答個(gè)不停，場(chǎng)面甚是“壯觀”。這就是高效率的課堂嗎？不見(jiàn)得。教師必須從實(shí)際出發(fā)：學(xué)生已經(jīng)理解的不教，學(xué)生不理解的才教，可教不可教的不教，必須要教的才教。有些問(wèn)題很簡(jiǎn)單，學(xué)生讀后就能理解，教師不必走過(guò)場(chǎng)，讓學(xué)生應(yīng)和老師而已。王傳賢老師說(shuō)過(guò)“不憤不啟，不悱不發(fā)”。質(zhì)疑問(wèn)難是理解和感悟課文的關(guān)鍵。教師要逐步引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑的方法�！皦延^”的課堂，聲音過(guò)雜，卻難以聽(tīng)出學(xué)生們究竟答了什么 ？這就涉及到教師如何合理運(yùn)用“全體回答”和“個(gè)體回答”的問(wèn)題。當(dāng)問(wèn)題的思維容量小，難度小時(shí)，可以讓學(xué)生全體回答；而當(dāng)問(wèn)題的思維容量較大，難度較高時(shí)一般采用個(gè)體回答。而學(xué)生是全體回答還是個(gè)體回答就需要教師進(jìn)行技巧性的指導(dǎo)。

　　與名師面對(duì)面之后，我覺(jué)得，我們不應(yīng)該只當(dāng)一名教書(shū)匠，應(yīng)該在教學(xué)一線(xiàn)上不斷地進(jìn)行教學(xué)反思，進(jìn)而創(chuàng)新出好的方法，好的思路，也要寫(xiě)出很多的論文，很多的書(shū)，逐步從一名普通的語(yǔ)文教師轉(zhuǎn)變成一名語(yǔ)文教研者。

　　與名師面對(duì)面之后，基于我校閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，我覺(jué)得“怎樣立足農(nóng)村學(xué)校實(shí)際，走扎實(shí)閱讀教學(xué)之路”是擺在我們面前的一個(gè)迫在眉睫的問(wèn)題，值得我們?nèi)ニ伎既��?shí)踐去驗(yàn)證去總結(jié)。作為農(nóng)村學(xué)校的語(yǔ)文教師，要想上好閱讀課就要注意我們的農(nóng)村生活實(shí)踐與課堂教學(xué)實(shí)踐，以及教育教學(xué)理論之間的聯(lián)系。我們講要樹(shù)立大的語(yǔ)文觀，這就要求我們有廣闊的視野，善于學(xué)習(xí)。展摩會(huì)上的名師，他們不但有深厚的教育教學(xué)理論基礎(chǔ)，更重要的是，他們能夠?qū)⒆约旱慕逃�教學(xué)實(shí)踐緊密地結(jié)合起來(lái)。他們一定平時(shí)都非常注重自己的`反思，因?yàn)榉此际羌茉O(shè)在教育理論與教育實(shí)踐中一座最好的橋梁。我們應(yīng)該做一名善于思考的老師。

　　讓我們先回顧一下再思考，長(zhǎng)期以來(lái)，閱讀教學(xué)要么機(jī)械訓(xùn)練、過(guò)度分析，使閱讀變得枯燥無(wú)味；要么強(qiáng)調(diào)感悟、失于清談，使閱讀變得空洞飄渺。名師透露有“與分析式閱讀說(shuō)再見(jiàn)”的說(shuō)法，更是讓我一頭霧水，閱讀教學(xué)到底如何教？如果不分析了，閱讀理解能力如何培養(yǎng)呢？如果不分析了，那么感悟式教學(xué)是否會(huì)走向徹底的清談？這些問(wèn)題，使我再次回想起課程改革之初老師們的困惑：改來(lái)改去，我們不會(huì)教語(yǔ)文了。

　　“不會(huì)教”的真正原因是什么呢？首先是教什么的問(wèn)題。閱讀教學(xué)到底要教什么？識(shí)字寫(xiě)字是閱讀教學(xué)的內(nèi)容嗎？具備一定的識(shí)字量是文字閱讀的前提，通過(guò)閱讀可以促進(jìn)并鞏固識(shí)字，而寫(xiě)字則和閱讀沒(méi)有關(guān)系。因此，作為知識(shí)目標(biāo)始終存在于閱讀教學(xué)目標(biāo)中的識(shí)字寫(xiě)字，其實(shí)是語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)，而不能成為閱讀教學(xué)的目標(biāo)。那么，我們熟悉的閱讀教學(xué)目標(biāo)有什么呢？“把握文章主要內(nèi)容，體會(huì)作者表達(dá)的情感，揣摩文章的表達(dá)方法”，即寫(xiě)了什么，為什么寫(xiě)，為什么這么寫(xiě)。把握住這三個(gè)方面，基本就涵蓋了閱讀教學(xué)的全部?jī)?nèi)容。在達(dá)到這三個(gè)目標(biāo)的過(guò)程中，閱讀能力是隨著閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累而不斷提升的。

　　既然如此，為什么我們總覺(jué)得語(yǔ)文教學(xué)是模模糊糊一大片呢？名師的一席話(huà)使我茅塞頓開(kāi)“閱讀教學(xué)首先是基于閱讀的教學(xué)。離開(kāi)了閱讀這個(gè)前提，閱讀教學(xué)必然偏離正確的軌道。”

　　我們看到，在許多課堂上，老師疲于奔命，既要識(shí)字寫(xiě)字，又要讀寫(xiě)結(jié)合，還要朗讀感悟、分析概括……的確是模糊得很，似乎把聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)書(shū)字詞句段篇非要念一遍不可。這樣的做法，明顯是讓閱讀教學(xué)負(fù)擔(dān)了語(yǔ)文教學(xué)的所有任務(wù)。還有的課堂上，老師和學(xué)生把閱讀教學(xué)轉(zhuǎn)變成了朗讀或背誦的教學(xué)。這樣做，只動(dòng)口不動(dòng)腦，書(shū)讀百遍，未必其義自現(xiàn)，恐怕會(huì)“讀”而不思則罔吧？更有省事的情形，一本教參走天涯，讀教材變成了讀記教參，一切為了高分服務(wù)嗎？

　　那么我們農(nóng)村學(xué)校怎樣上好閱讀課呢？帶著這個(gè)問(wèn)題我與名師再次面對(duì)面，名師毫無(wú)保留地給我們指出了可走之路，與大家分享：

　　閱讀教學(xué)首先要走向常態(tài)閱讀。

　　作為常態(tài)的閱讀，我們從看到文章題目的那一刻就對(duì)文章的內(nèi)容進(jìn)行著一種猜想，隨著閱讀過(guò)程的進(jìn)行，這個(gè)猜想可能得到某些驗(yàn)證，然而伴隨著一個(gè)^答~`案的產(chǎn)生，另一個(gè)猜想又會(huì)隨之誕生。其實(shí)，我們每一個(gè)人的閱讀都是在經(jīng)歷這樣一個(gè)不斷地“猜想——驗(yàn)證——猜想——驗(yàn)證”的過(guò)程。一個(gè)優(yōu)秀的閱讀者不會(huì)急于追求閱讀內(nèi)容的最終結(jié)果，而是享受著閱讀過(guò)程中這種“猜想——驗(yàn)證”帶來(lái)的樂(lè)趣。也就是說(shuō)，常態(tài)的閱讀（當(dāng)然，這里并不指那種目的性極強(qiáng)的閱讀：比如查找資料等）應(yīng)該在一種非功利的心態(tài)下，對(duì)閱讀內(nèi)容的欣賞玩味。憂(yōu)文章之憂(yōu)、喜文章之喜、愁文章之愁。

　　因此，我們的閱讀教學(xué)不應(yīng)該急著去解決所謂的疑惑，不急著提出教師所謂的問(wèn)題，而是隨著閱讀的進(jìn)行，讓學(xué)生自然地、自主地求得自己對(duì)文章的理解與感受。

　　常態(tài)的閱讀不等于學(xué)術(shù)閱讀、文言文閱讀或外文閱讀。我們可以幾乎不考慮生字造成的障礙，因?yàn)槲覀儙缀蹩梢詰{借語(yǔ)句間、段落間的關(guān)系推測(cè)出句子表達(dá)的意思。除非是這個(gè)字或詞讀不懂，我們就完全弄不懂作者要表達(dá)什么。很多時(shí)候，即使不掃清障礙，學(xué)生也可以讀懂文章內(nèi)容甚至體會(huì)作者表達(dá)的情感。所以，走向常態(tài)的閱讀可以把識(shí)字寫(xiě)字這樣的知識(shí)目標(biāo)單獨(dú)處理，不作為閱讀部分的內(nèi)容。

　　其次，閱讀教學(xué)要走向兒童閱讀。

　　兒童的閱讀是不同于成人的閱讀的。兒童有兒童自己的視界。兒童的閱讀是基于興趣的閱讀。如何運(yùn)用閱讀期待激發(fā)學(xué)生的興趣，促使學(xué)生在一種“憤悱”的狀態(tài)下自主閱讀，將是我們研究的重點(diǎn)。我們通過(guò)課堂觀察可以發(fā)現(xiàn)，常態(tài)的閱讀通常是個(gè)人的閱讀，而課堂教學(xué)中的閱讀是一種集體行為，這就使課堂中的閱讀具有一種獨(dú)特的場(chǎng)。在這樣的場(chǎng)中，個(gè)體的閱讀受到集體閱讀的影響。教學(xué)中，如果我們讓學(xué)生不斷地交流自己的疑惑，提出自己想到了什么，這就會(huì)使個(gè)體的思考變成群體的思考，一個(gè)思考變成了多個(gè)思考，問(wèn)題越聚越多，思考越來(lái)越深入，就好比發(fā)酵一樣，在學(xué)生的頭腦中醞釀，形成了一種讀書(shū)思考的氛圍，從而使閱讀走向深入。這種興趣已經(jīng)從外在走向內(nèi)在，這種閱讀興趣更持久更有張力。

　　兒童閱讀是以感性閱讀為主的。這決定了兒童閱讀對(duì)理性分析天生就有一種不接受，甚至是排斥。而我們多數(shù)的閱讀教學(xué)恰恰是在分析、理解上下功夫，久而久之，學(xué)生的感受少了，分析理解的能力也不見(jiàn)提高，便對(duì)閱讀產(chǎn)生了畏懼，直至拒絕。這應(yīng)該是崔巒理事長(zhǎng)提出“說(shuō)再見(jiàn)”的理由之一吧？在閱讀的過(guò)程中，我們?nèi)绻�能夠緊緊圍繞著感受來(lái)引導(dǎo)學(xué)生交流閱讀的獨(dú)特感受、真實(shí)思考，是不是會(huì)得到我們期待的效果呢。因?yàn)�，這是符合兒童閱讀特點(diǎn)的，是在按照閱讀規(guī)律教學(xué)。

　　第三，閱讀教學(xué)要走向文本。

　　曾經(jīng)，我們的閱讀從瑣碎的分析到過(guò)分的清談，經(jīng)歷了完全依賴(lài)文本到完全脫離文本的兩個(gè)極端。而今，我們所講的走向文本，絕不是簡(jiǎn)單的重復(fù)昨天的錯(cuò)誤。在今天的課堂，走向文本體現(xiàn)在認(rèn)認(rèn)真真地讀書(shū)、踏踏實(shí)實(shí)地讀書(shū)上。這看起來(lái)是最簡(jiǎn)單的，其實(shí)卻是我們最忽略的。

　　還是思考讀的問(wèn)題，我們?cè)S多語(yǔ)文課一開(kāi)鑼?zhuān)瑢W(xué)生自由讀一遍課文，再讀幾回詞語(yǔ)，于是就開(kāi)始提問(wèn)題分析、理解了。學(xué)生還沒(méi)有真正讀好書(shū)，離文本還有著很遠(yuǎn)一段距離，怎么能夠走進(jìn)文本？把課文讀通順了，讀準(zhǔn)確了，然后才能夠談理解與分析。什么是讀準(zhǔn)確？讀準(zhǔn)確不能夠只停留在把字音讀準(zhǔn)上，還要把邏輯重音讀出來(lái)，把句子的意思讀出來(lái)。有的老師說(shuō)，意思不是理解了才能讀出來(lái)嗎？為什么我們不反過(guò)來(lái)思考，如果他能夠讀出來(lái)，是不是也就理解了意思呢？有什么比通過(guò)朗讀來(lái)理解意思更簡(jiǎn)單更有效呢？

　　第四，閱讀教學(xué)要走向生本。

　　我們不能以老師的閱讀代替學(xué)生的閱讀；不能以老師的感受代替學(xué)生的感受。尤其是交流疑惑、交流感受的環(huán)節(jié)，老師能不能退出來(lái)，緩評(píng)價(jià)或不評(píng)價(jià)，把空間充分交給學(xué)生？我們只是提醒學(xué)生，讀讀給你帶來(lái)感受的語(yǔ)句；或是“再讀一讀這一處，你又會(huì)想到些什么，產(chǎn)生怎樣的疑惑”。學(xué)生讀得充分，思考得充分，交流得民主。課堂上呈現(xiàn)出的學(xué)習(xí)狀態(tài)必然是真實(shí)的，學(xué)生一定會(huì)在閱讀思考的氛圍中沉浸在文章里。我們相信，在這樣的課堂里，我們一定會(huì)看到孩子們急切的神情、憤怒的神情、欣喜若狂的神情，甚至是黯然淚下、泣不成聲；有了這樣的過(guò)程，我們相信一定會(huì)聽(tīng)到孩子們發(fā)自心底感受到的文字里的聲音。

　　最后，名師一再?gòu)?qiáng)調(diào)：“閱讀教學(xué)必須要遵循兒童的閱讀規(guī)律，必須要尊重兒童的學(xué)習(xí)心理�！泵麕煹馁n教讓我受益匪淺，我堅(jiān)信唯其如此，我們才會(huì)正確地行走在農(nóng)村語(yǔ)文教育的康莊大道上。

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