皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理對(duì)德育教學(xué)的啟示論文
摘要：皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論被公認(rèn)為２０世紀(jì)發(fā)展心理學(xué)上最權(quán)威的理論。從他的發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理中我們可以得到一些重要的啟示，比如德育教學(xué)活動(dòng)要符合學(xué)生的心理發(fā)展水平，應(yīng)遵循循序漸進(jìn)的原則；對(duì)學(xué)生應(yīng)該因材施教；教師與學(xué)生之間應(yīng)該雙向互動(dòng)；讓學(xué)生充分發(fā)揮主體作用等，這些認(rèn)識(shí)對(duì)中職德育的教學(xué)提供了一個(gè)全新的視角。
關(guān)鍵詞：皮亞杰；發(fā)生認(rèn)識(shí)論；中職德育；教學(xué)
皮亞杰（ＪｅａｎＰｉａｇｅｔ，１８９６－１９８０），瑞士著名的兒童心理學(xué)家。他因創(chuàng)立發(fā)生認(rèn)識(shí)論而享譽(yù)世界。為了解決認(rèn)識(shí)的發(fā)生和發(fā)展這一重大的哲學(xué)問題，他深入地研究了兒童心理發(fā)展的各個(gè)方面。他從認(rèn)識(shí)發(fā)生和發(fā)展的角度，對(duì)兒童心理進(jìn)行了系統(tǒng)和深入的研究，提出了一套完整的兒童認(rèn)知發(fā)展理論。盡管皮亞杰本人很少專門論述教育間題，但是他發(fā)現(xiàn)的關(guān)于兒童思維發(fā)展和道德發(fā)展的規(guī)律，無論對(duì)于教育科學(xué)的理論研究還是教育實(shí)踐，都起到一種啟發(fā)作用。認(rèn)知發(fā)展理論被公認(rèn)為２０世紀(jì)發(fā)展心理學(xué)上最權(quán)威的理論。
１皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論的主要觀點(diǎn)
皮亞杰認(rèn)為個(gè)體從出生至兒童期結(jié)束，其認(rèn)知發(fā)展要經(jīng)過四個(gè)時(shí)期：（１）感知運(yùn)動(dòng)階段（出生至二歲），個(gè)體靠感覺與動(dòng)作認(rèn)識(shí)世界；（２）前運(yùn)算階段（二至七歲），個(gè)體開始運(yùn)用簡單的語言符號(hào)從事思考，具有表象思維能力，但缺乏可逆性；（３）具體運(yùn)算階段（七至十一二歲），出現(xiàn)了邏輯思維和零散的可逆運(yùn)算，但一般只能對(duì)具體事物或形象進(jìn)行運(yùn)算；（４）形式運(yùn)算階段（十一二至十四五歲），能在頭腦中把形式和內(nèi)容分開，使思維超出所感知的具體事物或形象，進(jìn)行抽象的邏輯思維和命題運(yùn)算。皮亞杰在進(jìn)行上述年齡階段的劃分時(shí)，提出下列重要原理：（１）認(rèn)知發(fā)展的過程是一個(gè)結(jié)構(gòu)連續(xù)的組織和再組織的過程，過程的進(jìn)行是連續(xù)的，但它造成的后果是不連續(xù)的，故發(fā)展有階段性；（２）發(fā)展階段是按固定順序出現(xiàn)的，出現(xiàn)的時(shí)間可因個(gè)人或社會(huì)變化而有所不同，但發(fā)展的先后次序不變；（３）發(fā)展階段是以認(rèn)知方式的差異而不是個(gè)體的年齡為根據(jù)。因此，階段的上升不代表個(gè)體的知識(shí)在量上的增加，而是表現(xiàn)在認(rèn)知方式或思維過程品質(zhì)上的改變。
２皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論對(duì)德育教學(xué)的啟示
�。玻钡掠虒W(xué)活動(dòng)要符合學(xué)生的心理發(fā)展水平，應(yīng)遵循循序漸進(jìn)的原則。皮亞杰認(rèn)為兒童的每一階段都有其獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為發(fā)展是個(gè)不斷建構(gòu)的過程，每個(gè)發(fā)展階段有各自的特點(diǎn)，需要在前一階段發(fā)展的基礎(chǔ)上才能進(jìn)一步的發(fā)展。根據(jù)這一研究結(jié)果，德育教學(xué)活動(dòng)在給學(xué)生“曉之以理”時(shí)，此時(shí)的“理”一定要符合學(xué)生的心理發(fā)展水平，即不能脫離學(xué)生的接受能力，如學(xué)生的道德判斷能力處于第二階段，教育者不顧其發(fā)展現(xiàn)狀提前給他講解第四階段或第五階段的大道理，學(xué)生可以將這些大道理背得滾瓜爛熟，但是不能被他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化，自然也不能作為一種內(nèi)在的道德價(jià)值而付諸行為，這就是我們常說的知行“脫節(jié)”或“知行不合一”。智力的塑造是有條件的，它必須遵循智力發(fā)展的階段來設(shè)計(jì)課程，教學(xué)不能超越兒童的發(fā)展階段來拔苗助長，教學(xué)設(shè)計(jì)只有在符合思維發(fā)展特點(diǎn)的基礎(chǔ)上才能加速思維的發(fā)展。
�。玻步逃顒�(dòng)要尊重學(xué)生的個(gè)別差異，做到因材施教，有的放矢。皮亞杰認(rèn)為，影響兒童心理發(fā)展的因素有很多。兒童的成熟、經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)交往不同，兒童會(huì)按自己的速度和自己的興趣來學(xué)習(xí)，這就會(huì)使有的兒童認(rèn)知快些，有的兒童慢些。因此，教學(xué)內(nèi)容和方法要考慮到這種差異性。中職學(xué)生普遍基礎(chǔ)比較低，個(gè)別差異較大，這就要求我們?cè)诮虒W(xué)過程中深入學(xué)生，及時(shí)了解和確定學(xué)生所處的道德認(rèn)知發(fā)展階段，在現(xiàn)有班級(jí)教學(xué)的條件下，德育的內(nèi)容和方法既要照顧大多數(shù)學(xué)生的發(fā)展水平，又要尊學(xué)生的個(gè)別差異，通過個(gè)別談心、交流咨詢等方式對(duì)學(xué)生因材施教、有的放矢。
�。玻秤行У牡掠n堂教學(xué)應(yīng)保持師生之間、生生之間有效的雙向互動(dòng)。皮亞杰在發(fā)生認(rèn)識(shí)論中提出認(rèn)識(shí)是主客體之間相互作用的結(jié)果，認(rèn)為主客體的相互作用是認(rèn)識(shí)發(fā)展的根本原因。學(xué)習(xí)不僅是個(gè)人的行為，還是一種社會(huì)性的行為。在課常教學(xué)中如果只是老師講，學(xué)生聽，那么教師與學(xué)生的交流就是單向的．教學(xué)的效果也不會(huì)好。最有效的教師會(huì)建立并保持高度互動(dòng)的課堂氣氛———以師生之間、學(xué)生之間的對(duì)話為特征，而不是老師搞一言堂。作為教師，在教學(xué)之初要留有自己的看法，巧妙地導(dǎo)入新課。這樣可以讓德育教師在德育教學(xué)中收到意想不到的效果，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，從而提高德育教師的教學(xué)效果。比如可以首先提出一些能激發(fā)思考的問題或創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真思考，形成自己的看法，然后需耐心地聆聽學(xué)生的發(fā)言，在學(xué)生發(fā)言之后，給以有效的反饋，引導(dǎo)學(xué)生看到與其觀點(diǎn)相矛盾的地方，或者組織持不同見解的學(xué)生進(jìn)行討論，在學(xué)生的討論中進(jìn)一步加以概括和提煉。而不是簡單地判斷學(xué)生回答的'對(duì)與錯(cuò)，或簡單的予以更正。有效的課堂教學(xué)不僅鼓勵(lì)師生之間的交流和合作的時(shí)間、機(jī)會(huì)，在學(xué)生的雙向互動(dòng)中，使每個(gè)人獨(dú)有的心理世界和經(jīng)驗(yàn)世界得以凸顯，由于不同的學(xué)習(xí)者常常對(duì)某個(gè)問題的見解不同，問題解決策略不同，因此通過學(xué)生之間的溝通與合作，學(xué)習(xí)者可以看到問題的不同側(cè)面和解決途徑。從而對(duì)知識(shí)產(chǎn)生新的洞察。所以，教師要對(duì)所有的學(xué)生都抱有希望，給以鼓勵(lì)，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)條件讓每個(gè)學(xué)習(xí)者都能自由地、大膽地參與探索和交流，使他們學(xué)會(huì)相互接納、贊賞、爭辯、分享和互助。
２．４教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)地參與德育課堂活動(dòng)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。皮亞杰主張學(xué)習(xí)是主動(dòng)的意義建構(gòu)，而不是被動(dòng)的接受，并提出了“同化”與“順應(yīng)”的概念。這意味著學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己知識(shí)的過程，學(xué)習(xí)者要對(duì)外部信息主動(dòng)的選擇和加工。外部信息本身并不具有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)的。新知識(shí)只有通過學(xué)生大腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的加工改造后才能被學(xué)生所真正認(rèn)識(shí)和掌握。在傳統(tǒng)的中職德育教學(xué)中，過分強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，忽略了學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體這一重要理念。教師多把德育課理解為科學(xué)世界觀和方法論的灌輸和背記，把學(xué)生視作單純的受教育者和鍛造的對(duì)象，而忽視了學(xué)生對(duì)科學(xué)理論的信仰和理解的程度大小以及用所學(xué)理論解決實(shí)際問題的能力強(qiáng)弱。在這種傳統(tǒng)教育理念下，學(xué)生的思想道德品質(zhì)和人格不是由其內(nèi)心的自我認(rèn)識(shí)和自覺實(shí)踐下的真實(shí)表露，而是一種階段性的、不穩(wěn)定的、不成熟的表現(xiàn)。因此在實(shí)際教學(xué)中，我們必須轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，對(duì)中職德育課堂教學(xué)進(jìn)行改革，從尊重學(xué)生主體地位出發(fā)，不斷激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的發(fā)展動(dòng)力。
具體措施有：（１）調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，貼近學(xué)生生活（２）探索靈活教法，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣（３）把脈學(xué)生思想，走進(jìn)學(xué)生心靈。教師在教學(xué)中深入研究學(xué)生的思想發(fā)展?fàn)顩r，要時(shí)刻注意學(xué)生的興奮點(diǎn)、情感點(diǎn)、變化點(diǎn)；要善于捕捉信息、把握時(shí)機(jī)，因勢(shì)利導(dǎo)。皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段的理論的提出對(duì)人類認(rèn)識(shí)道德的形成與發(fā)展的貢獻(xiàn)是毋庸置疑的。立身百行，以德為高。德育教學(xué)是全部教育工作的中心內(nèi)容，是實(shí)施其他教育的先決條件。德育教師應(yīng)切實(shí)通過改進(jìn)課堂教學(xué)方法，充實(shí)課堂教學(xué)內(nèi)容，把德育教學(xué)當(dāng)作鑄魂工程放在第一位，切實(shí)抓好中職學(xué)校德育課堂教學(xué)的實(shí)效性與發(fā)展性。讓其回歸應(yīng)有地位，促進(jìn)課堂教學(xué)向?qū)W生的自我要求、自覺實(shí)踐、自我發(fā)展、自我完善轉(zhuǎn)化，使我們培養(yǎng)的學(xué)生首先是思想道德健康的學(xué)生，并最終發(fā)展為符合社會(huì)、歷史和時(shí)代需要的學(xué)生，實(shí)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展與學(xué)生發(fā)展的最終統(tǒng)一。
參考文獻(xiàn)
�。郏保萜喗埽l(fā)生認(rèn)識(shí)論原理［Ｍ］．北京，商務(wù)印書館，１９８５．
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