批判性思維的核心元素的分析論文
雖然把批判性思維等同于論證性思維或論證技能并不合適，但也無可否認，論證技能是批判性思維的核心元素。美國現代語言學會前會長格拉夫( GeraldGraff) 最近還在宣揚他幾十年來一以貫之的理念: 如果我們想要學生在高等教育和職業(yè)生涯上獲得成功，就要恢復論證這一古老而易懂的概念在學校教育中的核心地位。
數十年來，最開明的教育者和學者都把論證置于教育的中心并懇請我們注意: 論證使學習富有生氣，是探詢、創(chuàng)新和問題解決的關鍵。教育研究者已經證明，學校里有關時事、文學角色以及數學解答的正反論證，對學習和考試成績有令人驚訝的影響。論證也極大地增強我們記憶、檢索、應用和整合知識的能力。一句話，論證是思考的真髓。大學的典型特征是一種論證文化( argument culture) 。要獲得成功，學生不能只是積累信息，也要估量信息的價值，用它消除沖突意見，提供解決辦法，推薦合理建議。對于公民和現代職場亦是如此。
批判性思維教學要在教學過程中明晰地向學生闡明批判性思維的知識、方法和態(tài)度，訓練學生的批判性思維技能。無論我們想要培養(yǎng)學生多少種具體的批判性思維技能，論證技能肯定是其中的主干部分。
一、教育使命
21 世紀能力與批判性思維教育就是要培養(yǎng)能獨立和有效思考的人。在蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德眼中，提問、檢驗、反駁以及對觀念和價值的反思能力，是智慧的根基。社會學家薩姆納百余年前就指出，社會依靠學校把經驗和知識承繼下來傳給年輕人。當然，這種傳遞應該是忠實的，但不是沒有批判。學校是批判傳統事物之新思想和改造風俗人情之新觀念的場所。教育教我們根據判斷而行動，塑造年輕人發(fā)達的批判能力。就此而言，教育是善。
13 世紀沒有批判能力，在黑暗和復制錯誤中徘徊。19 世紀以批判能力的獲得和運用為特征。宗教教義問答教學法( catechism) 從來不能訓練兒童進行批判，愛國的歷史和狂熱的文學也是如此。批判是對那些為了讓人接受而提出的任何類型命題的審查和檢驗，旨在驗明它們是否與真實相符。批判能力是教育和訓練的產物，是一種心理習慣和力量。它是人類福祉的一個首要條件，男女都應經受的訓練。
它是我們反對錯覺、欺騙、迷信和誤解我們自己和現世環(huán)境的唯一保證。它是保護我們免受一切有害暗示之苦的一種能力。依據暗示或自我暗示的行動是憑沖動的行動。任何一個堅持用精確性和理性來控制所有過程和方法的教師，堅持萬事萬物均允許無條件驗證和修正的教師，是在把一種方法即科學或科學的方法培養(yǎng)成學生的習慣。思考的批判習慣，假如在社會中成為慣例，就會彌漫于所有社會風俗，因為它是一種對付生活難題的方法。在這樣的社會里，受過教育的人不可能被雄辯演說家嚇倒，也不會被狂熱演說家欺騙。他們不急于相信; 在沒有確定性( 同時也不會痛苦) 的情況下，能以各種程度的可能性或概率把握事物; 能夠等待證據，估量證據; 能夠抵抗對他們喜愛的偏見和各種甜言蜜語的訴求。批判能力教育是唯一能真正稱得上是培養(yǎng)好公民的教育。
二、批判性思維與論證技能的內在聯系
質疑，問為什么，從不同視角提出不同答案，繼而在多元可能選擇中根據理性證據確定最佳答案，這是批判性思維的主線或核心。這條主線包含三環(huán)節(jié): 置疑、提問或懷疑多元意見( 替代選擇) 最佳選擇( 判斷) 。三環(huán)節(jié)構成的批判性思維完整鏈條也與科學史和科學哲學的研究相一致。例如，美國著名科學哲學家、論辯理論家菲諾亞基羅以哥白尼革命作為批判性思維的一個樣板，揭示出批判性思維包括三個元素: 批判、推理和判斷。
不難理解，論證技能在這三個環(huán)節(jié)始終如影隨形。按照論辯的自由規(guī)則，懷疑也許不需要論證。相反，持有被懷疑主張的人應承擔論證責任。但是，對取得假設地位的斷言抱有懷疑，就得承擔論證責任。替代選擇或多元意見是針對某個議題、問題或難題而從不同視角、立場、觀點提出的可能回答。它也可能是基于同一事實或證據而推出的各種可能結論，多元意見的產生也許與不同人擁有的假設不同有關，即在默認了一些不同背景假設( 如價值、價值位階、原則、公理、模型等) 的條件下，從同樣的事實或證據可以得出不同的結論，論證不同的主張。因而在同樣事實或證據的基礎上，對多元意見做出論證無須驚訝。每一主張有其支持理由才會贏得人們的認真對待。
換言之，欲使他人慎重看待自己的.主張，提議者自身必須嚴肅對待所提議的主張，即將它置于堅固的理由基礎之上。事實上，有資格成為多元意見之中的一員，絕非任意的隨想或無根基的獨斷。正是多元意見中的每一個都獲得了某種合理的支持，因而才會有通過分析、比較和篩選最終獲得判斷的最后環(huán)節(jié)確定最佳選擇或答案。最佳是衡量各種主張之論證的結果。衡量自然要訴求某些理性標準，而對形形色色的具體標準的掌握又構成論證能力的重要元素。
三、批判性思維技能體現
為論證技能著名心理學家斯滕伯格本世紀初提出，學校應該教智慧，但智慧不是直接被教的，而是間接獲取的。
不是教孩子們思考什么，而是教如何思考，這是為智慧而教的基本理念。在批判性思維運動中，涌現出一些知名的培養(yǎng)或促進智慧的教育計劃，如李普曼等人的兒童哲學，運用一套專門編寫的兒童小說發(fā)展兒童的分析性思維技能。兒童閱讀這些小說，然后學會評估小說中的信息，對小說中的人物角色做出判斷，決定他們應該在自己的生活中做出哪種選擇; 保羅的計劃強調對話思維或從各種視角看問題; 珀金斯注重知識如何被設計和運用以解決真實世界的問題; 恩尼斯所提供的批判性思維技能分類中的許多技能是智慧思維的必要元素。在
提出關于智慧教學應遵守程序的建議時，斯滕伯格指出，要特別強調對話思維( dialogicalthinking) 和辯證思維( dialectical thinking) 的發(fā)展。前者涉及思維者從多重視角理解重大問題，以完全不同于自己的方式理解別人如何能正當合理地設想事物。后者包括思維者以進化( 不僅從過去到現在，也從現在到未來) 的觀點理解理念和范式。 這種教學應越來越強調批判的、創(chuàng)造的和實踐的思維。
四、論證技能系統論
證技能是論辯性思維的要件之一。論辯性思維包括關于論辯的知識( 事實性知識和策略性知識) 、態(tài)度( 價值和認識論信念) 和技能。態(tài)度代表對論辯的一般立場和觀點，特別是對論辯本質和功能的認識。論辯知識是主要由邏輯、修辭和辯證法整合而成的一套完整的論辯理論和相應方法( 策略性知識) 。
比如，對論辯相關重要概念( 如論證、理由、證明責任、反駁、論辯階段、論辯行為準則) 和規(guī)則的理解就屬于論辯知識; 策略性知識或方法包括解釋( 定義) 、分析( 如論證圖解) 和評估論證( 如謬誤剖析) 的方法; 重視論證，考慮不同意見，把論證視為明白顯示合理性的方式，堅持通過論證解決意見分歧，承認論證具有可廢止性等，都屬于論辯態(tài)度的范疇。理想的論證者應該在其論辯中顯示的人格特質包括: 講道理，理解證據的重要性; 不教條，在合適的情況下愿意改變看法; 是一個想要理解他人立場而非僅僅重申自己立場的好傾聽者; 是有同理心的人，懂得論證總是要理解自己爭論伙伴所持的立場: 為什么他相信他的所為，他如何看待與他立場相對立的你的立場，等等。
論證技能是在這種態(tài)度的引導下，靈活運用知識和方法的能力。技能在反復實踐知識和方法的過程中得以形成。論證知識和方法的應用是形成論證技能的關鍵。
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