現(xiàn)代學徒制度下的高職課堂教學論文
摘要：現(xiàn)代學徒制是通過學校、企業(yè)的深度合作與教師、師傅的聯(lián)合傳授，對學生以技能培養(yǎng)為主的現(xiàn)代人才培養(yǎng)模式�，F(xiàn)代學徒制下高職院校的理論授課方式或者實訓方式已不適應新的教育模式，課堂的教學目標、教學內容、教學方式必須進行改革才能培養(yǎng)出具有學歷與職業(yè)資格的新型人才。
關鍵詞：現(xiàn)代學徒制；課堂；改革
一、概述
現(xiàn)代學徒制是借鑒傳統(tǒng)的學徒制優(yōu)點而發(fā)展起來的一種新型而有效的職業(yè)教育模式。最早的現(xiàn)代學徒制誕生于德國，也就是雙元制教育模式，它被視為二戰(zhàn)后德國經濟恢復發(fā)展的有力教育手段[1]，在西方國家引起了一股職業(yè)教育改革的浪潮。目前國際上現(xiàn)代學徒制比較成熟的模式主要集中在幾個經濟發(fā)達國家，典型模式包括德國“雙元制”、英國“三明治”、澳大利亞“新學徒制”、美國“合作教育”及日本“產學合作”等[2]。我國的現(xiàn)代學徒制研究起步較晚，最早的一篇相關文獻是2001何小瑜發(fā)表的《英國的現(xiàn)代學徒制》[3]，在文中作者介紹了從1994年至2001年間現(xiàn)代學徒制在英國的發(fā)展情況，為我國職業(yè)教育提供了參考背景。自此國內展開了有關現(xiàn)代學徒制的各方面內容的研究。在政府層面上，國家也投入大量的資金、出臺各項政策支持現(xiàn)代學徒制工作的推進。在2011年6月召開的全國職業(yè)教育改革創(chuàng)新國家試點推進會上，時任教育部副部長的魯昕強調“學徒制肯定是產業(yè)升級的一種人才培養(yǎng)模式，是提升企業(yè)核心競爭力、發(fā)展現(xiàn)代產業(yè)的人才培養(yǎng)模式”；2014年9月，教育部出臺了《關于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的意見》，遴選了165家現(xiàn)代學徒制試點單位，在全國層面啟動了現(xiàn)代學徒制的探索工作，目前已在中國逐步形成了幾種較有代表性的現(xiàn)代學徒制模式。雖然現(xiàn)代學徒制的改革初見成效，但由于起步晚，目前現(xiàn)代學徒制仍處于初期建設、摸著石頭過河的階段，在國家尚未出臺相關現(xiàn)代學徒制條例的情況下，職業(yè)院校只能根據(jù)不同的現(xiàn)代學徒制合作對象，選擇相應的合作模式，并在實踐中不斷探索、創(chuàng)新以尋求突破。此外新的育才模式下對傳統(tǒng)的課堂教學產生了巨大的沖擊，傳統(tǒng)的教學目標、教學內容、教學方式已不再適用現(xiàn)代學徒制下的課堂，本文的研究目標即是探討現(xiàn)代學徒制下課堂教學相關工作的轉變。
二、現(xiàn)代學徒制下教學目標的轉變
高職教育是高等教育與職業(yè)教育的融合，以培養(yǎng)生產、建設、服務、管理第一線的高素質技能型專門人才為主要目標[4]，但由于實訓場所的限制，目前的`高職教育更偏重于理論知識的傳輸，沒有體現(xiàn)其“職業(yè)性”�，F(xiàn)代學徒制的主要特征是師傅帶徒弟，很多的學習時間是在工廠，因此學歷式的高職教學目標不再適應現(xiàn)代學徒制，現(xiàn)代學徒制人才的培養(yǎng)目標不僅要滿足普通高職教育學歷要求，還要滿足專業(yè)學生面向的就業(yè)領域、目標崗位要求，完成符合學歷教育要求與企業(yè)技能人才需求雙目標。培養(yǎng)目標的制定人也不再是單純的高職教育機構，必須由校方、企業(yè)共同聯(lián)合制定，因為現(xiàn)代學徒制的學生招生即招工，入校即入職，企業(yè)工廠在現(xiàn)代學徒制中占據(jù)核心地位，因此培養(yǎng)目標要根據(jù)合作企業(yè)的人才要求，并兼顧學生職業(yè)發(fā)展、終身學習來制定。
三、現(xiàn)代學徒制下教學內容的轉變
現(xiàn)代學徒制是一種學校與企業(yè)共同培養(yǎng)技能型人才的職業(yè)教育模式，這種教育模式在教學過程中重視工作過程，在教學內容上重視技術技能的訓練[5]，因此在教學內容上必須加以調整。教學內容的設定需要教育專家與企業(yè)行業(yè)專家、學校教師共同開發(fā)研究編寫，針對企業(yè)的工作內容與崗位要求以及高等教育系統(tǒng)知識的要求開發(fā)教學內容，培養(yǎng)既能滿足高等教育學歷要求又能滿足企業(yè)職業(yè)要求的全方面的技能型人才。除了專業(yè)系統(tǒng)知識教學內容之外，加入學生崗位所需的知識內容，實現(xiàn)了教育內容與職業(yè)標準的對接、專業(yè)設置與產業(yè)需要的對接、畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書的對接、職業(yè)教育與終身教育的對接，實現(xiàn)了素質教育，提高了人才質量[6]。
四、現(xiàn)代學徒制下教學方式的轉變
現(xiàn)代學徒制拓展了人們對課堂的認識。課堂不再局限于學校的教室，也不僅限于學校的實驗室、實訓室，而是將部分課堂搬到了工廠，企業(yè)專家、高工則變成了課堂上的授課師傅。傳統(tǒng)的教師在上面講課，學生在下面被迫接受知識的課堂，轉變?yōu)槠髽I(yè)工作情景下的“工作過程”，學習變得更有針對性，學生知道學什么、為什么學，學習更有針對性、目的性，激發(fā)了學生主動學習的熱情。職業(yè)院校的實訓、教學做一體化的學習以及少量的實習等有關提升學生技術技能的活動，和實際工作情景都有一定程度的脫離，培養(yǎng)的人才與企業(yè)需要的人才脫節(jié)，因此單純的職業(yè)院校教育模式無法完成適應相應工作崗位的技術技能型人才培養(yǎng)，只有采取現(xiàn)代學徒制教育模式才能更好地實現(xiàn)這一目標。現(xiàn)代學徒制深化了職業(yè)教育的校企合作，拓展了技術技能人才培養(yǎng)途徑，真正實現(xiàn)了產教融合、工學結合。同時創(chuàng)新的教學模式也對教師提出了挑戰(zhàn)，學生在工廠里的師傅教會學生怎么做的技能，而為何這樣做、原理為何需要學校教師在理論課堂里進行講解，因此需要教師進企業(yè)“回爐”鍛煉，并參與到企業(yè)的研發(fā)項目中去，參與企業(yè)管理，并聯(lián)合企業(yè)師傅共同編寫出與企業(yè)產品、企業(yè)文化配套的教材。
五、考核方式的轉變
目前的職業(yè)教育考核評價模式還是有許多課程采用筆試，以理論知識考核為主，大大削弱了學生學習的積極性，也在一定程度上脫離了現(xiàn)代職業(yè)教育以能力為本位的教育特征。現(xiàn)代學徒制不僅要考核學生對系統(tǒng)專業(yè)知識的掌握程度，還要對其工作技能、職業(yè)素養(yǎng)等方面進行考核。但是目前現(xiàn)代學徒制還沒有形成可推廣、完善的考核評價體系，還在探索階段，不同的學校有不同的考核標準，每門課程的考核標準也會不同。比如湖南科技職業(yè)技術學院酒店類實踐課程考核時，采用過程考核與結果考核相結合的方法，過程考核在模塊化教學過程中完成，當整體課程結束后，再由專業(yè)教師、企業(yè)師傅和部門共同按照職業(yè)資格應知應會內容和崗位要求進行課程結果考核，課程的總成績是過程考核與結果考核成績的加權平均值，權重為6∶4[7]。杭州職業(yè)技術學院高永梅老師提出了現(xiàn)代學徒制多元化考核模式概念[8]。該校學徒班的學習方式主要分為在校學習、工學交替和企業(yè)定崗實習三個時期，這三個時期考核方式與考核主體都不相同，避免了現(xiàn)代學徒制實施過程中，教學內容與技能體系相偏離的現(xiàn)象。
六、總結
現(xiàn)代學徒制符合社會發(fā)展需求，有利于促進行業(yè)、企業(yè)參與職業(yè)教育人才培養(yǎng)全過程，實現(xiàn)專業(yè)設置與產業(yè)需求對接，課程內容與職業(yè)標準對接，教學過程與生產過程對接，畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書對接，職業(yè)教育與終身學習對接，提高人才培養(yǎng)質量和針對性。但是建立一套符合國情、具有中國特色的現(xiàn)代學徒制度還需要長期的實踐與改進，新的教育模式對目前的高職的教學模式發(fā)出挑戰(zhàn)，現(xiàn)代學徒制下傳統(tǒng)的課堂教學必須進行改革，相應的人才培養(yǎng)目標、教學方式、教學內容以及考核方式必須進行調整，才能使現(xiàn)代學徒制順利進行下去。但是目前針對現(xiàn)代學徒制的課堂教學的研究還很少，還需要更多的學者投入到相關的研究內容與研究方法上。
參考文獻：
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