高職教師教學能力發(fā)展思路論文

　　摘要：作為職業(yè)教育的重要組成部分，高等職業(yè)教育的發(fā)展與變革使得高職教育教學的特點凸顯，這對高職教師的教學能力提出了挑戰(zhàn)。要提高高職教師的教學能力，必須完善政策制度，提供保障教師教學能力發(fā)展的宏觀環(huán)境；探索培養(yǎng)路徑，研究高職教師教學能力發(fā)展的可操作模式；立足學校，優(yōu)化教師教學能力發(fā)展的平臺，構(gòu)建共生的教學團隊；啟發(fā)教師的自覺，實現(xiàn)教師教學能力的自主發(fā)展。

　　關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；教學能力；教學能力結(jié)構(gòu)

　　一、教師教學能力及其結(jié)構(gòu)

　　教師教學能力的重要性不言而喻，對于學生而言，“課堂教學是其學校生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量，直接影響學生當下及今后的多方面發(fā)展和成長”［１］。對于教師而言，“課堂教學是其職業(yè)生活的最基本的構(gòu)成，它的質(zhì)量，直接影響教師對職業(yè)的感受與態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展和生命值的體現(xiàn)”［２］。作為課堂教學活動中重要的活動主體，教師在課堂教學中對學生的影響可能不僅僅是他的學科素養(yǎng)，更重要的是他的教學智慧。［３］國外學者關(guān)于教師教學能力的研究主要集中在內(nèi)涵、工作內(nèi)容和結(jié)構(gòu)三個方面。比如，從教學能力的內(nèi)涵上看，泰格拉爾（ＤｉｎｅｋｅＥ．Ｈ．Ｔｉｇｅｌａａｒ）等認為，教學能力是一個綜合的個人特征，是支持在各種教學情境中滿足有效教學績效所需要的知識、技能和態(tài)度。［４］從工作內(nèi)容上看，王（ＭａｒｇａｒｅｔＣ．Ｗａｎｇ）認為，教學能力指的教師能夠診斷和課程主題相關(guān)的學習前提條件，并根據(jù)持續(xù)的診斷對學習過程進行指導；能夠聯(lián)系學習目標進行課程決策；能夠制定學習安排，根據(jù)對學習前提條件、個性學習過程、學習目標的分析，調(diào)動學生積極參與學習；能為教學和學習的順利進行而進行的有效課堂管理。［５］從結(jié)構(gòu)上看，小山悅司認為，教學能力分為技術(shù)層面和人格層面兩個維度，技術(shù)層面包括專業(yè)技能、智謀技能、交際技能；人格層面包括根性和動機。［６］斯垂夫（ＰｈｉｌｉｐＡ．Ｓｔｒｅｉｆｅｒ）提出，高校教師的教學能力包括五個維度：計劃技能（計劃有效教學）、教學技能（使用各種教學風格、保持有效地師生交互、維護積極的學習環(huán)境、維護有成效的學習環(huán)境、維護一個公平的秩序）、評估學生的技能（選擇和建立有效的評估技術(shù)）、專業(yè)知識（闡述學科知識的關(guān)系、闡述學習心理的知識適合某年齡段的學生、闡述學校規(guī)則的知識）和專業(yè)職責（示范專業(yè)行為、與父母和社區(qū)保持有效的溝通）。［７］莫萊納（ＷｉｌｌｅｍｉｎａＭＭｏｌｅｎａａｒ）等認為，教學能力包括三個維度：能力構(gòu)成、組織水平和教學領(lǐng)域。能力構(gòu)成維度包括知識、技能和態(tài)度；組織水平包括宏觀（領(lǐng)導力）、中觀（協(xié)調(diào)力）、微觀（教學能力）；教學領(lǐng)域維度包括：開發(fā)、組織、執(zhí)行、指導、評價和評估。［８］在借鑒國外相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，國內(nèi)也對教學能力提出了本土化的定義。如李春生認為，教學能力是教師為達到教學目標，順利從事教學工作所必需的，教學能力的高低還直接關(guān)系到教學效率的高低，教學效果的優(yōu)劣。［９］余承海等人則認為，教學能力是順利完成教學活動所必需，并直接影響教學活動效率的個體心理特征；是通過教學活動將個人智力和教學所需知識、技能轉(zhuǎn)化而形成的一種職業(yè)素質(zhì)，它依托于一定的智力，是以認識能力為基礎(chǔ)，在具體教學科學活動中表現(xiàn)出來的一種特殊能力（專業(yè)能力）。［１０］關(guān)于教師教學能力結(jié)構(gòu)，潘懋元認為，“大學教師教學能力包括兩個方面：一方面，大學教師要具備不斷更新知識和調(diào)整知識結(jié)構(gòu)，提高自己學術(shù)水平的能力；另一方面，大學教師也應該具有研究治學規(guī)律、尋求最佳治學方法的能力”［１１］。岳夕茜認為，教學能力包括教學能力的智力基礎(chǔ)（分析性思維能力、創(chuàng)造性思維能力、實踐性思維能力）、一般教學能力（教學監(jiān)控能力、教學認知能力、教學操作能力）、具體學科教學能力。［１２］綜上所述，我們認為，教學能力是指教師為促進學生發(fā)展、順利開展教學實踐活動所應具備的多方面的綜合能力，是一種特殊的能力。高等職業(yè)教育是培養(yǎng)服務于生產(chǎn)一線的技能型人才，高職教師所應具備的教學能力為：第一，熟悉專業(yè)發(fā)展的要求，了解區(qū)域產(chǎn)業(yè)的發(fā)展狀況，具備對技術(shù)知識進行整合、創(chuàng)新的能力；第二，了解人才培養(yǎng)的需求，具備創(chuàng)新教學模式的能力；第三，能正確認識高職學生的多元化特征，并在教學中采取相應策略來發(fā)展學生能力。同時，國內(nèi)外學者對教學能力的研究多是將其嵌入教學情境或教學活動中，去考慮個體所需要具備的知識、技能和態(tài)度等。因此，教學活動過程是研究教學能力概念和結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。按照教學活動的主要進程，教學能力可分為教學設計、教學實施和教學評價與反思三個部分；按照教學活動的目標和性質(zhì)，教學能力可分為教學認知能力、監(jiān)控能力和實踐能力等；按照教學系統(tǒng)的構(gòu)成要素，教學能力包括在教學中對學生、內(nèi)容、媒體技術(shù)、教師、環(huán)境等的控制、駕馭與協(xié)調(diào)能力，以及協(xié)調(diào)各要素間關(guān)系的能力，如根據(jù)學生特征選擇合適教學方法的能力等。

　　二、當前高等職業(yè)教育教學的主要特點

　　在現(xiàn)代職業(yè)教育改革的背景下，認識高職教育教學的特點，是研究高職教師教學能力構(gòu)成以及發(fā)展教師教學能力的前提。首先，高職教育教學具有鮮明的實踐性。高等職業(yè)教育以培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設、管理、服務一線的應用型技能型人才為目標，從根本上來說，就是以培養(yǎng)能在實踐中應用好技術(shù)的人才為目標。因為技術(shù)的價值在于“用”，而“技能是對技術(shù)的開顯”［１３］，是通過反復練習獲得的能完成一定任務的動作系統(tǒng)。以培養(yǎng)技能型人才為目標的高職教育必須突出強調(diào)實踐（行動）能力，這就決定了高職教育教學具有鮮明的實踐性特點。尤其是高職院校的課程、教學組織方式與普通高校有很大的不同：普通高校主要依據(jù)學科知識體系組織課程教學內(nèi)容，而高等職業(yè)教育主要基于工作過程來組織課堂教學。因為技能型人才需要掌握的是綜合運用相關(guān)知識和技能，以及創(chuàng)造性地解決實際問題的能力，并不需要系統(tǒng)地學習學科理論知識。由于對技能型人才綜合應用知識的要求較高，其培養(yǎng)更重視在生產(chǎn)實踐中對知識的運用效果。其次，高職教育教學具有情境的再現(xiàn)性。技能型人才的實踐能力培養(yǎng)通常與一定的情境緊密相連。在世界上主要的職業(yè)教育模式中，職業(yè)技術(shù)資格的不同等級往往與在工作過程中解決實際問題的環(huán)境確定性程度密切相關(guān)，對情境的把握能力與綜合運用知識、技能、經(jīng)驗解決問題的能力，是考察技能型人才專業(yè)水平的最重要標準。因此，在技能型人才的培養(yǎng)過程中，工作過程是其中的一個重要載體。在工作過程中可能會遇到怎樣的問題，應如何解決這些問題，如何實現(xiàn)優(yōu)化執(zhí)行，如何完成檢測與維護等，對此，既要基于特定的技術(shù)知識，也要基于現(xiàn)實的不同情境。此外，職業(yè)道德的養(yǎng)成也要求工作場景的再現(xiàn)。因此，基于工作過程的“情境”對于高職人才培養(yǎng)具有特殊的意義，如何引導學生手腦并用、身體力行以獲取知識和技能等，也是高職教育教學區(qū)別于普通高校教育教學的重要特點，使得高職教育與普通高等教育在課程內(nèi)涵和教學組織方面有本質(zhì)的區(qū)別。最后，高職教育教學具有應用意義上的高等性，高等職業(yè)教育同樣是“高等教育”，傳授“高等教育知識”仍是其安身立命之本。與普通高等教育相比，高等職業(yè)教育的“高等教育知識”，只應有“類型”上的差異，不應有地位上的差別。高職教育的“高等性”，一方面固然表現(xiàn)在生產(chǎn)工具的先進性上，但更為主要的，應該體現(xiàn)在解決問題的引領(lǐng)性方面。換言之，應體現(xiàn)在對用技術(shù)解決問題、滿足經(jīng)濟社會發(fā)展需要的不同方式（更好方式）的追求上。高職教育應注重開展應用性研究，使培養(yǎng)的學生能運用已有的知識、技術(shù)、經(jīng)驗，創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實中的問題，更好地為生產(chǎn)生活提供便利。高職教育教學如何站在技術(shù)應用的.前沿，培養(yǎng)出能創(chuàng)新應用技術(shù)的人才，同樣需要基于對技術(shù)應用特點的認識以及對技能人才成長規(guī)律的尊重。

　　三、高職教師教學能力的構(gòu)成因素

　　教學能力依據(jù)是教學工作過程，教學工作過程按照宏觀、中觀、微觀可以分為專業(yè)建設、課程開發(fā)、教學實施、教學評價等四個部分，我們結(jié)合高職教育教學的特點，去構(gòu)建橫向與縱向結(jié)合的教學能力結(jié)構(gòu)，在此基礎(chǔ)上分析高職教師教學能力的具體構(gòu)成因素。

　　首先，從宏觀層面的專業(yè)建設來看，在制定專業(yè)培養(yǎng)目標、設計專業(yè)課程體系、設計專業(yè)教學實踐環(huán)節(jié)、設計課時與開課順序，設計專業(yè)層次教學研究方案等方面，高職教師能夠積極參與并具有提出意見和建議的能力。例如，專業(yè)培養(yǎng)目標是教師進行教學活動的依據(jù)和導向，教師應當有了解和選擇有關(guān)專業(yè)培養(yǎng)目標、專業(yè)課程體系和課程實施條件等方面的能力，弄清楚在什么條件下可以對專業(yè)培養(yǎng)目標進行調(diào)整、充實和改進，以體現(xiàn)高職教育教學的實踐性和高等性；在設計專業(yè)教學實踐環(huán)節(jié)，教師能夠根據(jù)學生的實際需求創(chuàng)造性地整合專業(yè)教學目標和內(nèi)容，整合教學技術(shù)和教學內(nèi)容，創(chuàng)設有效的專業(yè)實踐環(huán)境，制定實踐教學策略和方案。

　　其次，從中觀層面的課程開發(fā)來看，教師應具有制定課程目標，設計課程內(nèi)容、設計課程資源、設計課程評價方式、設計課程層次教學研究方案等能力。例如，在制定課程目標時，教師能根據(jù)職業(yè)教育的培養(yǎng)目標和學生職業(yè)能力的實際情況，就課程本身提出相應的目標要求，而這一目標更多的應與實踐相結(jié)合；在設計課程內(nèi)容時，教師能根據(jù)實際教學情境的需要，對課程內(nèi)容包括教材和教學參考書以及課外學習資料等進行適度的改編、拓展和開發(fā)，從而使學生更好地學習。由于職業(yè)教育教學具有情境再現(xiàn)的特點，教師在課程內(nèi)容的選擇上一方面要服務于教師本人個性化的教學需要，另一方面也要有利于原有的課程內(nèi)容更適合具體的、情境化的教學情境，有利于學生將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為自己的知識和技能結(jié)構(gòu)的組成部分，從而促進學生的發(fā)展。

　　最后，從微觀層面的教學實施來看，教師應具有制定教學目標、組織教學內(nèi)容、制定教學策略、設計教學過程、設計評價方式、設計教學改革方面研究方案等能力。例如，在制定教學策略時，應根據(jù)教學內(nèi)容，及時調(diào)整教學方法。如果選擇項目教學法，就應知道項目教學法是通過實施一個完整的項目而進行的教學活動，將整個學習過程分解成為一個個具體的工程或事件，設計出項目教學方案，按照行動回路設計教學思路。又如，在進行教學評價時，教師既能對學生的學習效果及其發(fā)展做出合理、正確的價值判斷，以促進學生在知識與技能、情感態(tài)度與價值觀方面的發(fā)展，又能對自身的教學進行檢討和反省，并且運用教學評價結(jié)果來改進教學品質(zhì)。

　　四、高職教師教學能力的培養(yǎng)路徑與策略

　　探究教學論的發(fā)展，可以梳理出教學目的的發(fā)展脈絡，即教學目的經(jīng)歷了由形成技能———傳授知識———傳授知識、形成技能———傳授知識、形成技能和培養(yǎng)能力———發(fā)展人的全面素質(zhì)的演變過程。“教學目的實現(xiàn)依賴于教學過程，要實現(xiàn)教學目的就必須變革教學過程，創(chuàng)新教學模式和教學手段，革新教學內(nèi)容�！保郏保矗菘疾旖虒W發(fā)展的歷史，不難發(fā)現(xiàn)，社會、科技及教育環(huán)境引發(fā)了教學層面上的變革，也可說是教學改革是學習與社會、科學技術(shù)間相互作用的結(jié)果，要實現(xiàn)這些變革，就要依靠廣大教學工作者特別是教師，所以教師教學能力的發(fā)展和提升是一個具有可持續(xù)發(fā)展意義的命題。高職教師教學能力的發(fā)展有兩種路徑，一種為自發(fā)，一種為外推。所謂自發(fā)，主要是由教師個體根據(jù)自身的需要而進行的，其目標、內(nèi)容、過程和結(jié)果主要受自身因素的控制。所謂外推，是指由外在的力量如教師教育機構(gòu)等開展活動推動教師教學能力的提高，教師在這些活動中基本處于被動狀態(tài)。在教師教學能力的發(fā)展中，最有效的途徑是內(nèi)外結(jié)合，相互補充。同時要考慮到外部的政府、教師教育機構(gòu)、教師任職學校與內(nèi)部的教師本人四個方面的因素。這四個因素在教師教學能力發(fā)展中起不同的作用：第一，政府提供保證與支持。在高職教師教學能力發(fā)展過程中，政府是一個外在的保障與支持，它本身并不直接參與教學能力的發(fā)展過程，主要通過政策和制度來施加影響，這些政策和制度為教師教學能力發(fā)展提供了宏觀環(huán)境、物質(zhì)支持和精神保障。第二，教師教育機構(gòu)提供基礎(chǔ)與平臺。教師教育包括職前和職后培訓兩個方面，教師教育機構(gòu)是其中的重要參與者，它為教師教學能力形成和發(fā)展發(fā)揮了基礎(chǔ)作用。第三，任職學校是教師職業(yè)生活的重要環(huán)境。作為教師從事教育教學活動的主要場所，學校不可避免地在物質(zhì)、制度、文化等方面對教師的專業(yè)能力發(fā)展產(chǎn)生影響并發(fā)揮著關(guān)鍵性作用。第四，教師自身是教學能力發(fā)展的根本性因素。教師個人因素如個人的背景、個人思維的敏銳程度、個人發(fā)展的需要和意愿等都對教學能力發(fā)展產(chǎn)生影響。

　　據(jù)此，我們可以從以下四個方面探索高職教師教學能力發(fā)展的策略。首先，完善政策制度，提供保障教學能力發(fā)展的宏觀環(huán)境。具體來說，要加大財政投入，因為資金投入在某種程度上決定了教師發(fā)展資源的保障、教師教育的改革、教師的福利待遇等，而這些正是教師發(fā)展教學能力的前提性條件。“教師專業(yè)化需要政府提供一定的經(jīng)濟保障，使教師的專業(yè)發(fā)展得以順利進行�！保郏保担萁處熃虒W能力的順利發(fā)展離不開資源保障，需要基本的物質(zhì)條件。譬如，要求教師不斷地學習和反思，就應該為其提供必要的學習場所和學習材料；要提高教師的教育技術(shù)能力以及學科課程和信息技術(shù)的整合能力，就應該有必要的技術(shù)設備。此外，還要完善教師資格制度，強化對教師教學能力的考核。從有關(guān)教師資格的國際慣例和教師隊伍建設的現(xiàn)實需要考慮，考核應體現(xiàn)公平、公正、公開的原則，對教師資格有效性做出年限規(guī)定，幾年后應重新認定教師資格，重新進行教學能力考核，促進教師持續(xù)不斷地提高教學能力，與時代要求和教育改革相適應。其次，要研究探索教學能力發(fā)展的可操作模式。教師教育發(fā)展史證明，無論職前培養(yǎng)還是在職培訓，教師教育對于教師教學能力的提高實際上都具有重要的作用，但由于教師教育自身的問題，導致其在教師發(fā)展教學能力過程中并沒有發(fā)揮相應的作用，也未達到預期目的，也未得到教師的高度認同。

　　對于高職教師來說，有兩種模式較為符合當前我國高職教育的實際情況：模式一，解決在教學過程中碰到的具體問題，以學校為基礎(chǔ)的“校本模式”。要提高教學質(zhì)量，就必須到學校教學現(xiàn)場和教室中去觀察分析、了解掌握具體教學問題。因此，有必要以教師所在學校為基礎(chǔ)，把教師的專業(yè)發(fā)展和繼續(xù)教育的要求與本校教育教學和科研活動緊密結(jié)合起來，依靠優(yōu)秀骨干教師帶動其他教師共同研討、啟發(fā)，重視課堂資源的價值，探討教師教學中的具體實際問題，將教師的個人積累形成合力，自覺反思教學效果，總結(jié)實踐經(jīng)驗并推廣，建立起教育知識、教育情境中的問題解決和教師個人教學知識的有機聯(lián)系，解決教師教學過程中的實際問題，提高教師教育教學能力，激發(fā)教師專業(yè)成長的愿望。模式二，以繼續(xù)教育培訓與研究機構(gòu)為培訓基地，培養(yǎng)其崗位的知識技能。依托繼續(xù)教育培訓與研究機構(gòu)，以普通的教學問題和典型性案例為核心，以個體實踐性知識為基礎(chǔ)，圍繞問題進行知識解決和技能的體驗，研討不斷生成的專門學科教學知識與相應的教育技術(shù)和技能，使教師的實踐經(jīng)驗與學科理論知識在培訓經(jīng)歷中結(jié)合起來，形成以問題為核心的有關(guān)教學知識與技能的課程集合模塊，在問題的不斷解決過程中提煉出規(guī)律性的知識與經(jīng)驗。再次，立足學校，優(yōu)化教師教學能力發(fā)展的平臺，構(gòu)建共生的教學團隊。教師教學能力的提高需要時間，部分教師一開始會因不能適應課程改革的需要而倍感壓力，這是很自然的事情，我們不能期望通過幾次培訓或者一年半載的學習，教師就能完全具備實施改革后課程的教學能力要求，從觀念到行為能力的改變，需要一個過程。因此，高職院校在制定政策時要充分考慮到這些特點。

　　具體來說，第一，要建立指向教學能力發(fā)展的評價制度。教師評價是一種建立在事實判斷基礎(chǔ)之上對教師教學工作的價值判斷活動，其根本目的在于促進教師教學工作的改進、教師素質(zhì)的提升和教育質(zhì)量的提高。診斷與評價是教師評價最主要的功能。這一功能強調(diào)通過對所搜集到的信息資料進行整理和分析，對教師的客觀情況特別是所存在的問題進行診斷，為其進一步的改進提供支持。第二，構(gòu)建共生的教學團隊。教師團隊是教師教學能力發(fā)展的助推劑，能夠很好地為教師教學能力發(fā)展提供基礎(chǔ)，教師之間可以互相學習新的經(jīng)驗。教師團隊的構(gòu)成一般有老、中、輕三代，從而使不同階段的教師可以從出色的教師那里吸取寶貴經(jīng)驗，理論與實踐經(jīng)驗可以相互作用和影響，進而加快教師教學能力和專業(yè)能力的發(fā)展步伐。最后，啟發(fā)教師的自覺，實現(xiàn)教師教學能力的自主發(fā)展。只有教師明晰發(fā)展的目的，并且在實踐過程中真正轉(zhuǎn)變觀念，才是真正激發(fā)教師發(fā)展教學能力的前提。只有目的明確，教師在進行學習、反思等發(fā)展活動時才能取得積極效果，譬如獲得新的觀念、知識，或者掌握新的技能和方法等，也才能喚起自己的發(fā)展動機并全程參與。

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