課程改革制度化實踐反思與價值訴求論文
課程改革制度化是指學校課程改革從特殊的、不固定的方式向普遍的、被認可的固定化模式轉(zhuǎn)化的過程，是為了規(guī)范課程改革、提高課程改革質(zhì)量，由國家、地方和學校共同建立的一系列相對穩(wěn)定的規(guī)則體系。目前，世界各國課程改革正如火如荼地進行著，但相應的制度未建立或未健全，課程改革制度化程度普遍較低，直接的后果就是課程改革不到位或流于形式。新制度主義為課程改革制度化提供新視角，各國課程改革制度化研究逐漸豐富，課程改革實踐也不斷推動著課程改革制度化，但發(fā)展情況卻不盡理想。因此，反思課程改革制度化的實踐，探究課程改革制度化發(fā)展困難的原因及其價值訴求，成為當前課程改革制度化研究的重點。
一、課程改革制度化的理論基礎(chǔ)及其意義
著名的課程變革專家富蘭提出課程變革的三階段論，即啟動階段、實施階段和制度化階段。其中制度化階段是“變革轉(zhuǎn)化為學校課程系統(tǒng)與教師日常實踐的一個常規(guī)組成部分，或由于實施中的磨損、決定終止變革等原因而消失的階段”[1]。富蘭的制度化階段說辭含糊，未形成明確的制度化理論基礎(chǔ)。二十世紀七八十年代興盛的新制度經(jīng)濟學為教育領(lǐng)域提供了新視角。新制度主義強調(diào)制度的靈活性和動態(tài)發(fā)展，解決了富蘭課程變革制度化“有或無的二元悖論”[2]，課程改革制度化從理論上獲得可能與支撐。課程改革制度化的實現(xiàn)，無論從理論和實踐上都具有重大意義。課程改革制度化豐富和發(fā)展了課程改革理論，為課程改革理論研究開辟新領(lǐng)域，為構(gòu)建系統(tǒng)、完備的課程改革理論提供了新思路，增添了課程改革理論研究的活力，同時也為課程改革實踐提供制度規(guī)范和支撐，加深課程改革主體對課程改革的認識，增強其在課程改革實踐中的行動力。課程改革參與主體又能夠從課程改革規(guī)范中獲得更多的個體利益，從而更加積極主動地推動課程改革實踐的發(fā)展，促使課程改革更加有序、高效地進行。從國際視野看，在新制度主義視角下，課程改革制度化是課程改革的必然取向，其發(fā)展趨勢十分明顯。首先，課程改革制度化趨向全面化。課程改革制度化并不是一朝一夕的事情，涉及多次的課程改革實踐，是在多次的課程改革實踐基礎(chǔ)上形成和發(fā)展的，并隨著未來的課程改革實踐不斷充實、豐富和完善，所以一定要顧及整體的全面制度化，才會對將來的課程改革具有指導作用。其次，課程改革制度化趨向自主性。課程改革制度化多數(shù)處于自發(fā)的、強制性的發(fā)展中，課程改革制度的相關(guān)研究也剛起步，課程改革制度化還處于摸著石頭過河階段，隨著物質(zhì)積累豐富、思想自由開放、利益關(guān)系的和諧，制度創(chuàng)新必然向著自主性制度化發(fā)展。自主性制度強調(diào)人的自由和權(quán)力平等，在不影響他人利益的前提下，個體在獲取自身利益方面具有更多的選擇權(quán)和自主權(quán)。第三，課程改革制度化趨向文化化。課程改革以文化為背景、以文化為資源，并且課程、課程改革本身就是一種文化，所以課程改革制度化發(fā)展一定趨向文化化，且以本土文化為基準，利于本土課程改革實施主體的接受。
二、課程改革制度化的實踐反思
近幾十年，中外課程改革層出不窮，卻很少能舉出課程改革制度化的范例。新中國建立以來，歷經(jīng)八次課程改革，課程改革制度化階段與實施階段交錯發(fā)展。其中2001年國家頒布施行《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，標志著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革啟動。經(jīng)過十幾年的發(fā)展，新課程改革初具制度化形態(tài)，但制度化的道路還很漫長且困難重重。
1.課程改革制度化的實踐現(xiàn)狀
�。�1）課程改革制度化層次之分明顯，國家、地方、學校三級層面的制度化發(fā)展不均衡
隨著各國課程改革的不斷深化，制度化也初見成效。從宏觀的、全局的、整體的角度看，我國課程改革的制度化程度較高，國家層面制度化已經(jīng)相對完善，引導著課程改革規(guī)范的大方向，國家課程改革文件由教育部統(tǒng)一頒布、管理，自上而下形成一套有秩序、有組織的改革制度。但從中微觀的、局部的、具體的角度看，地方層面的課程改革制度化相當薄弱，而學校層面甚至未確立課程改革制度，有些還停留在舊的課程教學制度上。具體表現(xiàn)為地方過度依賴國家課程改革制度建設(shè)，沒有本地區(qū)的制度創(chuàng)新；而學校由于涉及多方面的因素，易出現(xiàn)上有命令、簡單服從或上有政策、下有對策的現(xiàn)象。新課程改革實施不斷深入，其制度化呈現(xiàn)出“由集權(quán)化的課程決策開始轉(zhuǎn)向重視地方和學校在課程中的自主權(quán)”這一發(fā)展趨勢[3]。國家努力跟進宏觀政策和外部制度保障，為課程改革制度化的全面推進搭建廣闊的平臺，給地方、學校自建課程改革制度提供良好的機遇。我們應抓住機遇，充分利用宏觀的政策支持和較為系統(tǒng)完善的外部制度保障，促進地方、學校課程改革制度化的建設(shè)、創(chuàng)新和發(fā)展。
�。�2）課程改革制度化還處于自發(fā)性與強制性交織狀態(tài)
課程改革制度化的自發(fā)性是指制度化的過程以平等的社會關(guān)系為基礎(chǔ)，受限于人類之間的天然聯(lián)系和差異，又與人們的生存環(huán)境及文化相適應，具有順其自然性或常用而不自知性。課程改革制度化的強制性是指將課程改革制度化看成一種理性行為，而不是外在方面的強迫，它表征的只是這一制度下人類之間客觀存在的一種單向制約關(guān)系。強制性的課程改革制度源自自發(fā)，但明顯不同的是以社會的分化整合和利益矛盾作為生存根基，依據(jù)道德理性和工具理性建立起來的，在特定的歷史條件下，有助于個體獲取課程改革利益。目前課程改革制度化處于二者交織之中。一方面課程改革實踐有明確指導文件和領(lǐng)導者，而制度化還處于自發(fā)地摸索前進階段；另一方面隨著改革深入，制度化建設(shè)越顯重要，已有研究者著手研究，國家也有意識地推進制度化，逐步引導課程改革向強制性制度化發(fā)展。
2.課程改革制度化難以推進的原因
�。�1）課程改革的具體實踐制約著課程改革制度化
隨著社會的快速發(fā)展和科學技術(shù)的不斷進步，人才需求日益多樣化，這就要求教育進行改革，而教育改革的核心在于課程改革。課程改革最重要的一環(huán)又在于實施階段，并且制度化階段的關(guān)鍵也在于實施階段，因為改革之初的目標是美好的，方案是完善的，但實施的結(jié)果或多或少有不足，而那些偏離課程改革目標的課程改革則是失敗的、不盡人意的，如此的課程改革實踐，并不利于其制度化甚至是一種阻礙。理想的制度化階段應是課程改革方案完完全全落到實處，在此過程之中、之后逐漸形成穩(wěn)定的制度，為以后的課程改革提供行動指南和制度保障。制度化階段不僅緊隨實施階段之后還與實施階段有交叉，就會出現(xiàn)前者制約和影響后者的現(xiàn)象。上述關(guān)于課程改革制度化的表述還停留于僵硬的舊制度理論，如此課程改革制度化便永難實現(xiàn)。我們應該從新制度主義視角出發(fā)，靈活看待制度化問題。課程改革實踐有缺陷，其后的制度化必然存在諸多問題。我們可以根據(jù)具體實際進行人為調(diào)整，充分發(fā)揮人的主觀能動性。制度化是動態(tài)發(fā)展的過程，我們可在多次的課程改革實踐過程中，逐步完善制度化，使其達到接近完美的狀態(tài)。新制度主義雖可為我們解決制度化難與實踐一致的問題，但課程改革實踐的制約作用客觀存在，真正落實到位的實踐可加速制度化過程，而不良的實踐減則慢了制度化進程。由此提醒各位參與課程改革實施的主體，切實將課程改革落到實處而不要搞形式主義。
�。�2）課程改革本身的特性與制度化剛性之間的矛盾
課程以及課程改革本身具有很多獨特的性質(zhì)。首先課堂是教育系統(tǒng)的核心領(lǐng)域，課堂教學的中心位置又在課程，而課堂教學的多樣性、不確定性很難為課程實施、課程改革提供統(tǒng)一的標準環(huán)境；其次課程的選擇性非常強，符合教育規(guī)律的、兼顧學生身心發(fā)展需要和社會發(fā)展需要的課程都可以設(shè)置使用，新課程改革《普通高中課程方案（實驗）》明確規(guī)定要“構(gòu)建重基礎(chǔ)、多樣化、有層次、綜合性的課程結(jié)構(gòu)”[4]；再者課程改革目標逐漸趨于人的全面發(fā)展，強調(diào)課程開放和自由的理念非常超前，我國新課程改革三維目標充分體現(xiàn)了這一點。制度化的剛性卻與上述特點形成鮮明的對比。何謂“制度”？《現(xiàn)代漢語詞典》解釋為“要求大家共同遵守的辦事規(guī)程或行動準則”，制度化則是制度不斷建構(gòu)、形成的過程。從上述制度的一般定義，不難看出制度化必然是相對剛性的，一旦形成將在相當長的一段時期內(nèi)發(fā)生作用，不會輕易變動。這里所說的剛性是一種形象化的說法，其內(nèi)涵包括制度的嚴肅性、強制性、權(quán)威性、規(guī)范性等等。雖然新制度主義強調(diào)制度的靈活性和韌性，但是制度終究是制度，靈活性也只是在一定程度范圍之內(nèi)而言的。如果制度無時無刻不在變化，制度就沒有存在的意義，朝令夕改的制度只能是兒戲。解決課程改革制度化之難，需要我們開動腦筋，既照顧到課程改革的本身特性，又不違背制度化原則，靈活變通地處理二者之間的矛盾，并用發(fā)展的眼光看待課程改革和制度化，矛盾雙方才有可能彼此轉(zhuǎn)化，相互作用并相互促進。
（3）內(nèi)、外部制度與課程改革制度化的沖突
我們處在一個制度主義盛行的時代，政治、經(jīng)濟、文化等方方面面的制度構(gòu)成整個社會制度。由于各自發(fā)展的基礎(chǔ)、過程、方式等不同，互相之間存在普遍矛盾，課程改革制度化必然受到來自外部的政治制度、經(jīng)濟制度等方面的沖擊。例如，變化較少的`政治制度，一旦改變，其變動速度可以很快；而課程改革制度的變化相對緩慢，二者發(fā)展速度不同極易出現(xiàn)相互沖突的現(xiàn)象。教育內(nèi)部制度范疇很廣，包括學校教學管理制度、教師培訓制度、課程制度等等。教育制度統(tǒng)籌教育大方向，而學校教學管理制度、課程制度等是教育制度的細化。教育制度范疇下，管理制度、教學制度、課程制度應相互合作、相互作用，共同為教育制度服務(wù)。我們知道，矛盾雙方既相互依存又相互制約。學校教學管理制度就是鮮明的例子，其發(fā)展速度相對較慢，且不以課程改革理念為依據(jù)，易與課程改革相沖突。有學者稱之為“理制沖突”，包含了二者之間的“理制矛盾”“理制脫節(jié)”和“理制錯位”[5]等方面。學校教學管理制度的滯后性，以及追求非課程非教育理念的外在利益，致使其與新興的課程改革理念存在脫節(jié)，不匹配的學校管理制度制約了課程改革制度化。再比如現(xiàn)今的高考制度，與新課程改革強調(diào)的素質(zhì)教育存在明顯的沖突，高考評價方式唯分數(shù)取人，學校、教師、學生、家長對分數(shù)趨之若鶩，在此情形下課程改革制度化舉步維艱。因此學校教學管理制度、考試制度等一定要在教育制度大框架下進行自我革新，摒除一些功利性的利益追求，跟上課程改革的步伐，為課程改革制度化提供便利。
三、課程改革制度化的價值訴求
隨著教育實踐不斷推進，人們?nèi)找嬲J識到課程改革是教育改革的關(guān)鍵和突破口。課程改革實踐至今，其關(guān)鍵在于建立與時代發(fā)展和課程改革相適應的制度體系，即課程改革制度。課程改革制度化如此重要，我們不得不探究其基本理念和價值訴求。
1.基本價值訴求——規(guī)范課程改革、提高課程改革質(zhì)量
從某種程度上來講，課程改革制度化比具體的課程改革更為重要。具體的課程改革只是單純的某一次課程改造的活動，但是課程改革制度化卻關(guān)系到多次的課程改革，會對多次的課程改革起作用。課程改革制度化的結(jié)果是形成課程改革制度，它將是一個國家課程改革的指南，可以調(diào)控課程權(quán)利的分配，決定課程發(fā)展的方向和運作方式。由此看出，其最基本的價值訴求在于課程改革本身，是為了更好地落實課程改革，提高課程改革的質(zhì)量，使之在一定規(guī)范、規(guī)則指導下進行，使之成為有規(guī)律的、有秩序的、系統(tǒng)性的活動，使之快速高效地反應、適應社會發(fā)展的需要。
2.衍生價值訴求——優(yōu)化課程資源配置、促進教育公平
課程改革制度化以課程改革本身為基本價值追求。課程改革的價值追求在于課程利益的重新調(diào)整和課程資源的合理分配，這里指的是一種廣義的課程資源，通過優(yōu)化課程資源配置，促進教育公平和民主。課程改革制度化的實現(xiàn)，為整合各種課程資源提供便利，能夠提高課程資源的使用效率，使之發(fā)揮協(xié)調(diào)的、整體性的和互補性的效應，促進課程的現(xiàn)代化。由此我們可以說課程改革制度化的衍生價值訴求在于優(yōu)化課程資源配置、促進教育公平。
3.外在價值訴求——提升課程改革的科學性和客觀性
在某種意義上來說，課程改革具有一定的主觀性、經(jīng)驗性，因為課程改革是在課程參與者主導下進行的，它的實施無不摻雜著參與主體的意志。不可否認，課程改革參與主體秉承實事求是的態(tài)度參與其中，但隨著課程改革的深入，意料之外的各種問題接踵而來，改革主體不自覺地傾向自我經(jīng)驗、自我意識，或妥協(xié)于舊思想、舊理念。相比較而言，課程改革制度化更具科學性和客觀性，課程改革制度化是建立在課程改革實踐和課程改革規(guī)律的基礎(chǔ)上，概括總結(jié)出來的課程改革必然的、普遍的和共有的規(guī)范，它來源于多次的客觀實踐；同時制度化的過程必然有規(guī)范的流程、方法和一套符合科學的程序，從而減少人為因素的干擾。所以課程改革制度化有助于課程改革向科學型轉(zhuǎn)化，減少課程改革實施中的主觀因素和隨意性因素，提升課程改革的科學性和客觀性。
4.核心價值訴求——促進人的發(fā)展
教育是社會的重要組成部分，終極目標是育人。通過育人，化解人與社會發(fā)展之間的矛盾，使二者形成良性互補，個人充分發(fā)展促進社會整體發(fā)展，社會不斷發(fā)展又為個人發(fā)展提供條件，最終實現(xiàn)人的完善和社會的進步�！敖逃慕K極關(guān)懷是人，關(guān)懷人的事業(yè)理所當然地應該以人為本”[6]。課程改革是教育改革的核心，制度化是課程改革的最終階段，因此課程改革制度化的核心價值訴求必然也是“以人為本”。人，包含了自然人和社會人雙重概念，作為自然人要滿足其生長發(fā)展的物質(zhì)需要，而作為社會人要滿足其生長發(fā)展的精神需求。以人為本，不是以人的物質(zhì)需要為本，而是強調(diào)人的精神需求以及理性地認識和掌握客觀規(guī)律的能力，強調(diào)人的主觀能動性，強調(diào)個人價值和社會價值的和諧統(tǒng)一。課程改革制度化，就是通過規(guī)范課程改革，使其在一定的規(guī)則系統(tǒng)內(nèi)運行，從而為課程改革參與者提供行動指南，增強其行動力，真正將課程改革落到實處，達成課程改革的目標——促進人的發(fā)展。課程改革制度化范疇相當豐富，包括制定課程目標、構(gòu)建課程體系等多方面的制度化，課程改革是一個系統(tǒng)工程，制度化過程必然漫長艱難。即便如此，也阻擋不了我們追求制度化的腳步和決心，而我們?nèi)绱藞远ê捅貏俚男判木蛠碓从谡n程改革制度化的核心價值追求。我們分析課程改革制度化的基本價值訴求、衍生價值訴求以及外在價值訴求，均圍繞著核心價值訴求展開。規(guī)范課程改革，提高課程改革質(zhì)量，提升課程改革的科學性和客觀性，更好地配置課程資源，促進教育公平，都指向人的發(fā)展，都是為了更好地促進人的全面發(fā)展。
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