童話(huà)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)誤區(qū)與理想探尋論文
摘要：童話(huà)教學(xué)中經(jīng)常可以看到幾種誤區(qū)：教化僭越審美、認(rèn)知大于感知、剖析剝奪體驗(yàn)、牽引制約參與等。要克服這些誤區(qū)，讓童話(huà)精神進(jìn)入課堂，教師應(yīng)該以?xún)和娜の稙橐罁?jù)來(lái)選擇童話(huà)，應(yīng)該以引領(lǐng)兒童成長(zhǎng)為目的，主動(dòng)喚起并保護(hù)兒童的獨(dú)特體驗(yàn)
關(guān)鍵詞：童話(huà)；審美；教化；認(rèn)知；體驗(yàn)
童話(huà)是兒童的天然精神食糧,兒童天性喜歡童話(huà)，但是據(jù)筆者調(diào)查，當(dāng)童話(huà)進(jìn)入課堂后卻常常失去孩子的寵愛(ài)。筆者認(rèn)為，這是因?yàn)橥?huà)教學(xué)中，童話(huà)最本質(zhì)的精神，即其快樂(lè)、幻想等特性常常被成人剝離下來(lái)，丟失在教育教學(xué)活動(dòng)之外，童話(huà)不再是“童話(huà)”，從而導(dǎo)致了孩子對(duì)童話(huà)的淡漠與厭惡，童話(huà)對(duì)于兒童精神世界的引領(lǐng)、對(duì)于兒童美的陶冶在教育中竟然成了一種理論奢望。
一、童話(huà)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)誤區(qū)
童話(huà)本質(zhì)精神的失落在教學(xué)領(lǐng)域中是比較普遍的現(xiàn)象，筆者通過(guò)對(duì)童話(huà)課堂的觀察，發(fā)現(xiàn)了以下幾種常見(jiàn)的教學(xué)誤區(qū)：
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當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文教材，無(wú)論哪個(gè)版本都編排了不少的童話(huà)。筆者統(tǒng)計(jì)了人民教育出版社的小學(xué)語(yǔ)文教材，發(fā)現(xiàn)其中約有50余篇童話(huà)，每篇都是教材編著者精心選擇的經(jīng)典、優(yōu)美作品，像《小蝌蚪找媽媽》、《小貓釣魚(yú)》、《皇帝的新衣》等，但在教學(xué)過(guò)程中，這些童話(huà)作品多半僅僅被當(dāng)作思想教育、知識(shí)教育、語(yǔ)言教育的工具。教師有較多的道德訓(xùn)誡和實(shí)用性解釋?zhuān)鲆暳藦那楦信c審美體驗(yàn)的角度進(jìn)行的引導(dǎo)，把形美、意美、音美的文章變成了枯燥乏味的字、詞、句、篇，置童話(huà)的詩(shī)意、幻想、快樂(lè)、游戲等特性于不顧，還美其名曰“寓教于樂(lè)”，實(shí)際上這些忽視童話(huà)審美特征的做法，背離了童話(huà)的本體功能。
案例一：《小猴子下山》教學(xué)實(shí)錄：……
師：那么這個(gè)故事說(shuō)明了什么道理呢？……
師：對(duì)，小猴子做事不認(rèn)真，他做事情不專(zhuān)注，三心二意，這件事沒(méi)有做完就想做下一件事，這樣呢，最后只能一事無(wú)成，我們小朋友呀，千萬(wàn)不能學(xué)小猴子。對(duì)不對(duì)呀？
這是一篇頗符合小學(xué)低年級(jí)孩子心理的童話(huà)。小孩子做事容易分心，注意力難以持久，每個(gè)人都難免像小猴子一樣做事。所以這篇童話(huà)故事讓小孩子讀了，他們會(huì)情不自禁想到自己，樂(lè)得“咯咯”笑吧？我想我們是不是不應(yīng)該一味否定小猴子的行為呢？首先，小猴子的行為跟年齡有關(guān)，這是年齡特征決定的行為。其次，小猴子雖然空著手回了家，可是他這一天不是也很快樂(lè)嘛。而且文本雖然簡(jiǎn)單，但像簡(jiǎn)筆畫(huà)一樣勾勒出一個(gè)活靈活現(xiàn)的形象，讀了這樣的童話(huà)以后，眼前不由浮現(xiàn)出一只活蹦亂跳的小猴子來(lái)。老師是不是也應(yīng)該花一點(diǎn)時(shí)間來(lái)引導(dǎo)學(xué)生想象一下小猴子的行為、心情呢？如果把落腳點(diǎn)放在拿小猴子做反面教材，教育小孩子專(zhuān)心致志、一心一意上，當(dāng)教化目的淹沒(méi)了審美活動(dòng)時(shí)，對(duì)小孩子來(lái)說(shuō)，學(xué)這篇課文一定減少了很多樂(lè)趣。
（二）認(rèn)知大于感知
長(zhǎng)期以來(lái)，人們對(duì)教育有種誤解，認(rèn)為教育的任務(wù)就是開(kāi)發(fā)人的智能，促進(jìn)人的理性發(fā)展，傳統(tǒng)的“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”強(qiáng)化了這一觀點(diǎn)，從而導(dǎo)致教育教學(xué)過(guò)于注重兒童認(rèn)知的發(fā)展，以培養(yǎng)、訓(xùn)練兒童判斷、推理能力的理性教育為主要任務(wù)。在童話(huà)活動(dòng)中，老師把重點(diǎn)放在以童話(huà)為工具的認(rèn)知、語(yǔ)言活動(dòng)上，以讓兒童盡可能多地掌握知識(shí)、學(xué)會(huì)語(yǔ)言為終極目標(biāo)，忽略了側(cè)重兒童的感知、想象、情感、直覺(jué)能力發(fā)展的感性方面的教育。這種較多功利性、缺乏審美性的教學(xué)，遠(yuǎn)離生活意義和生命價(jià)值，以致師生的情感、體驗(yàn)、感悟等在知識(shí)面前顯得蒼白無(wú)力。這一現(xiàn)象其實(shí)是前面所提到的教化遮蔽審美的表現(xiàn)之一，或者說(shuō)在童話(huà)功能觀上以教化遮蔽了審美，在童話(huà)教學(xué)中就會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知活動(dòng)大于感知活動(dòng)的誤區(qū)。
案例二：《小貓種魚(yú)》
《小貓種魚(yú)》是小學(xué)語(yǔ)文教材第一冊(cè)一篇童話(huà)體裁的看圖學(xué)文，語(yǔ)言簡(jiǎn)潔，生動(dòng)有趣，是的，如果魚(yú)兒能像麥子一樣布滿(mǎn)整個(gè)田野，像花生一樣埋在地下悄悄地生長(zhǎng)，，像絲瓜一樣倒掛在綠藤上活蹦亂跳，這些是多么溫暖的瞬間，多么可貴的想象。但是我們的老師是如何來(lái)講解這篇童話(huà)的呢？教學(xué)過(guò)程中的教師指導(dǎo)行為，幾乎全部是圍繞對(duì)課文知識(shí)的學(xué)習(xí)，沒(méi)有對(duì)審美體驗(yàn)的引導(dǎo)。甚至連課文的立意，也以科學(xué)知識(shí)為依據(jù)來(lái)總結(jié)。本來(lái)一篇充滿(mǎn)童趣童心的童話(huà)，我們的課堂上卻出現(xiàn)了這樣的對(duì)話(huà)：……
師：小朋友們，你們仔細(xì)想想，小貓種魚(yú)能收到小魚(yú)嗎？
生：不能！
師：為什么？
生：因?yàn)轸~(yú)不是生活在土里。
生：因?yàn)轸~(yú)離開(kāi)了水就會(huì)死。
師：說(shuō)得真好！小貓看見(jiàn)農(nóng)民春天種下種子，秋天收到很多果實(shí)，他就學(xué)著種小魚(yú)，可他不動(dòng)腦筋，不想想小魚(yú)在土地里是不能活的，更不會(huì)長(zhǎng)出很多小魚(yú)的。小貓不動(dòng)腦筋，把別人的辦法生搬硬套到自己這里來(lái)，我們小朋友不要向他學(xué)習(xí)啊，對(duì)不對(duì)啊？
原本心生好奇，還在想象的原野上馳騁的學(xué)生被老師的暗示性問(wèn)題給死死地卡住了，從此以后只會(huì)異口同聲地回答：“不能”，只會(huì)認(rèn)為小貓種魚(yú)的可愛(ài)行為很愚蠢，如此教育真正是枉費(fèi)了童話(huà)作者、教材編者的一番苦心。其實(shí)，小貓種魚(yú)的行為固然幼稚固然傻氣，這種幼稚傻氣又有什么不好呢？它不是充滿(mǎn)了童趣嗎？這種考慮問(wèn)題的方式不恰好跟幼兒一樣嗎？其實(shí)這只小貓不就是一個(gè)喜歡模仿成人的小孩子嗎？小貓種魚(yú)跟愛(ài)迪生趴在雞窩里孵小雞的行為又有什么不同呢？這難道不是創(chuàng)造力的萌芽嗎？我們?cè)跄芤猿扇说乃季S方式和邏輯來(lái)否定小貓種魚(yú)的行為呢？這樣的童話(huà)教學(xué)一方面無(wú)形中在暗示小貓的做法是錯(cuò)誤的，像小貓一樣是可笑的，打消兒童暢想的積極性，另一方面減少了兒童感知童話(huà)時(shí)的愉悅感。
（三）剖析剝奪體驗(yàn)
文學(xué)中的審美體驗(yàn)是鑒賞主體以強(qiáng)烈的情感色調(diào)參與文學(xué)活動(dòng)，融入文學(xué)作品，與劇中人同喜共憂(yōu)的一種現(xiàn)象，是文學(xué)鑒賞活動(dòng)所關(guān)涉的核心所在。孩子在文學(xué)欣賞中想象的豐富性和對(duì)形象感受的真實(shí)性、深刻性常常是成人不可企及的，他們常會(huì)與作品中自己喜愛(ài)的人物同愛(ài)同恨、同悲同喜，并達(dá)到忘情的程度。有時(shí)他們還需要毫不掩飾地抒發(fā)和表現(xiàn)欣賞活動(dòng)中獲得的情感體驗(yàn)，身體力行那些有趣的情節(jié)。這本是對(duì)孩子進(jìn)行審美教育的天然優(yōu)勢(shì)。但是，在實(shí)際的文學(xué)欣賞活動(dòng)中，當(dāng)孩子正讀得津津有味時(shí)，或正在凝神傾聽(tīng)，沉浸在童話(huà)世界中時(shí)，我們的家長(zhǎng)或父母卻不停地打斷他們，用成人的講解替代兒童的閱讀，非得給他們做故事講解員，喋喋不休……
案例三：《七顆鉆石》
課文中水罐一共發(fā)生了幾次變化？每一次都是怎么變的？第一次，水罐由木的變成了銀的？為什么會(huì)發(fā)生這種變化？從中你感受到了什么？……
這篇童話(huà)中，水罐變化的次數(shù)并不是重點(diǎn)，重點(diǎn)的是故事的整體以及其曲折性、神奇性，當(dāng)然背后蘊(yùn)藏的內(nèi)涵也很重要。但課堂上老師不斷提出問(wèn)題，讓學(xué)生通過(guò)讀課文來(lái)找答案，數(shù)課文中水罐變化的次數(shù)，間或讓學(xué)生解釋一些新詞的意思，完全把學(xué)生引上了一條非審美的道路，固然，在老師的強(qiáng)烈暗示下，學(xué)生也總結(jié)出了“水罐是會(huì)變的，變得很神奇，是小姑娘的愛(ài)心讓水罐有了神奇的變化”這樣的中心思想，可零碎的剖析只能使學(xué)生機(jī)械地記下故事的情節(jié)和單獨(dú)的詞的意思，難以有心靈的觸動(dòng)，更難以獲得美妙的審美體驗(yàn)。教學(xué)始終徘徊于情節(jié)與內(nèi)涵的邊緣，未能通過(guò)感知體驗(yàn)、拓展延伸等方式把學(xué)生的心靈引向美與善的河流。
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童話(huà)審美活動(dòng)應(yīng)該使每個(gè)孩子有自己的體驗(yàn)，進(jìn)入童話(huà)境界中去�？墒俏覀兊睦蠋焻s老想孩子跟著她的步調(diào)齊步走，能夠明白同樣的道理，不允許有個(gè)人的聲音，所以在課堂上就經(jīng)常出現(xiàn)硬性牽引現(xiàn)象。老師經(jīng)常問(wèn)“說(shuō)明了什么道理呢”，“我們小朋友要像烏龜學(xué)習(xí)，不要像兔子那樣，對(duì)不對(duì)啊”，非要得到小孩子的齊聲回答之后，才感到心滿(mǎn)意足。于是在老師的強(qiáng)烈暗示下，孩子們一個(gè)個(gè)明白了課文中蘊(yùn)涵的道理，課堂按照老師的預(yù)期按部就班的進(jìn)行，整堂課最后圓滿(mǎn)結(jié)束。如果其中有個(gè)小孩子硬是不識(shí)相，總是出現(xiàn)“不和諧音”，那么老師一定要“幫助”他明白過(guò)來(lái)，才算松一口氣。那么這種按部就班到底是水到渠成、順其自然還是老師的生拉硬扯呢，讓我們看以下的課例：
案例四：“我要吃魚(yú)”
在一堂幼兒園中班的韻律課上，老師以童話(huà)故事引領(lǐng)小朋友進(jìn)行韻律活動(dòng)�！坝幸恢恍⌒埽谏掷锿�，他蹦蹦，跳跳，……咦，這棵樹(shù)上有蜂蜜，真好吃呀……”小朋友跟著老師一起做小熊吃蜂蜜的動(dòng)作。這時(shí)一個(gè)小朋友突然大聲說(shuō)“我不要吃蜂蜜，我要吃魚(yú)�！彼诖乜粗蠋�，可是老師沒(méi)有理他。于是這個(gè)小男孩干脆跑到老師跟前，說(shuō)“小熊很喜歡吃魚(yú)的”，“我想讓小熊吃魚(yú)”，于是，這位老師說(shuō)了句“嗯，現(xiàn)在小熊是在吃蜂蜜啊”。小男孩于是退回到外圈，嘴里喃喃自語(yǔ)著“我不喜歡吃蜂蜜的”，根本就不愿意做動(dòng)作，這時(shí)我們一位客人老師悄悄上前拍了小家伙一下，“快跟老師做呀”，這位初解人性的小家伙竟然學(xué)會(huì)了推脫“我今天不舒服”，于是整堂課在他的喃喃自語(yǔ)、做壁上觀中度過(guò)。
其實(shí)這樣的場(chǎng)面并不少見(jiàn)，每個(gè)兒童的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與生活背景不同，對(duì)老師的啟發(fā)引導(dǎo)行為未必能有一致的反應(yīng)，尤其是童話(huà)課，我們前面提到過(guò)，每個(gè)人可能會(huì)有不同的體驗(yàn)，也許這種“不和諧音”恰好說(shuō)明了兒童真正在思考與參與，而不是“隨大流”和盲從，如果老師硬性把兒童拉回預(yù)設(shè)的軌道上，那可能就會(huì)像上面這堂課那樣了。其實(shí)老師需要的也許就是“好啊，吃魚(yú)也很好啊，那你就來(lái)吃魚(yú)吧，其他小朋友，也可以吃自己喜歡的東西哦”這樣一句話(huà)，其實(shí)這樣，這堂課學(xué)習(xí)韻律動(dòng)作的目的一樣可以達(dá)到，還解決了這位小朋友的問(wèn)題，使他也能參與進(jìn)來(lái)，同時(shí)也許引發(fā)其他小朋友也來(lái)動(dòng)腦筋，“吃”一些其他東西，更能激發(fā)參與的.興趣。這樣就不會(huì)導(dǎo)致這位小朋友在教師的硬性牽引下，自己的想法沒(méi)有被肯定，所以對(duì)活動(dòng)喪失了興趣，自己把自己放逐在課堂之外了。
二、童話(huà)教育應(yīng)該樹(shù)立的理念
讓童話(huà)精神進(jìn)入教育，在童話(huà)活動(dòng)前，教師應(yīng)該以?xún)和娜の稙橐罁?jù)來(lái)選擇童話(huà)，而非以成人的意志；在童話(huà)活動(dòng)過(guò)程中，應(yīng)該以引領(lǐng)兒童成長(zhǎng)為目的，主動(dòng)喚起并保護(hù)兒童的獨(dú)特體驗(yàn)。
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當(dāng)前兒童讀物相對(duì)以前可謂是空前的豐富，圖書(shū)市場(chǎng)琳瑯滿(mǎn)目，這一方面給兒童提供了更多的閱讀自由，卻也讓許多家長(zhǎng)和老師感到頭痛，如茅盾在20世紀(jì)20年代就發(fā)出的疑問(wèn)，“給他們看什么好呢”？你怎么知道這本書(shū)、這部童話(huà)，是孩子喜歡的？成人受了“污染”的眼光，怎么能為孩子判斷什么才是最合適的？法國(guó)著名文學(xué)史家保羅亞哲爾曾經(jīng)定出適合兒童閱讀的六條標(biāo)準(zhǔn)，臺(tái)灣童書(shū)出版界人士何琦瑜則非常直接地建議從快樂(lè)、能力、幸福感三個(gè)方向?yàn)楹⒆舆x擇讀物。筆者認(rèn)為，為兒童選擇童話(huà)，主要應(yīng)該注意以下幾個(gè)原則。
1、使孩子快樂(lè)的書(shū)。
相對(duì)于成人文學(xué)，兒童文學(xué)作品無(wú)論是創(chuàng)作還是欣賞，都更多地提倡愉悅性、快樂(lè)性。被喻為“當(dāng)代日本圖畫(huà)書(shū)的舵手”，創(chuàng)造出無(wú)數(shù)優(yōu)秀兒童文學(xué)作品的松居直，認(rèn)為選書(shū)的第一，也是最重要的守則，就是讓孩子感到“快樂(lè)”。松居直提醒，成人一定要抑制住教育孩子的沖動(dòng)，設(shè)法讓孩子融入書(shū)中，獲得真正的喜悅。在國(guó)外的兒童讀物中，有許許多多看起來(lái)毫無(wú)“用途”的幽默、趣味讀本，歷險(xiǎn)童話(huà)等，只是希望孩子從閱讀中體驗(yàn)到快樂(lè)。青島海洋大學(xué)的朱自強(qiáng)近年編寫(xiě)了一套《快樂(lè)語(yǔ)文讀本》，大受孩子們的歡迎，毫無(wú)疑問(wèn)，高舉“快樂(lè)”旗幟是其受青睞的主要原因。
2、洋溢愛(ài)與情感的書(shū)。
馬斯洛的需要層次理論指出，人有愛(ài)與情感的需要，缺少足夠的愛(ài)與情感，人就會(huì)處于不安全的狀態(tài)，難以形成健康的人格。兒童處于成長(zhǎng)期，尤其需要真摯而豐富的情感。那些飽含愛(ài)與感情的作品，它們“能把人類(lèi)高貴的感情吹進(jìn)兒童心靈”，使兒童學(xué)會(huì)關(guān)愛(ài)別人。如頌揚(yáng)父母與孩子間親情之愛(ài)的《楊比比揚(yáng)奇遇記》；如反映兄弟姐妹之愛(ài)的《野天鵝》；反映朋友之愛(ài)的《小狗的小房子》……兒童在接受這些作品時(shí)，必然要“反讀”作品，從而在其中反觀自身，這勢(shì)必會(huì)對(duì)兒童進(jìn)行一次“愛(ài)的教育”，讓他們理解人世間的真愛(ài)與深情。
3、反映兒童成長(zhǎng)的書(shū)。
童話(huà)活動(dòng)不能一味順從兒童的興味，還要對(duì)兒童進(jìn)行教育與引導(dǎo)，對(duì)于反映人性、生命意義和價(jià)值的童話(huà)也是老師必須考慮的范圍。兒童本身是渴望成長(zhǎng)的，他們對(duì)這些深刻、高貴、永恒的精神和價(jià)值同樣感興趣。
�。ǘ﹩酒饍和捏w驗(yàn)
2001年教育部頒布制定的《九年義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，“體驗(yàn)”一詞出現(xiàn)17次之多，主要是就文學(xué)作品教學(xué)而言的。在文學(xué)活動(dòng)中，“體驗(yàn)”是具有本體論意義的一種生命活動(dòng)，由于童話(huà)濃厚的文學(xué)性，教師尤其要調(diào)動(dòng)起兒童全部的情感，使其以身體之，以心驗(yàn)之，進(jìn)入童話(huà)世界，用全身心去擁抱童話(huà)之美。所以，每一個(gè)善于組織童話(huà)活動(dòng)的教師，都必須關(guān)心兒童在童話(huà)活動(dòng)中的體驗(yàn)，要將童話(huà)教育由知識(shí)技能本位變成體驗(yàn)本位，主動(dòng)喚起并珍惜兒童產(chǎn)生的審美體驗(yàn)，切莫因自己的粗暴行為妨害了兒童的體驗(yàn)。
首先，教師要通過(guò)各種方式，努力喚起兒童的審美體驗(yàn)�？梢杂幸庾R(shí)地通過(guò)有感情地講述、朗讀，借用多媒體的音樂(lè)、畫(huà)面，讓兒童表演等多種途徑，努力營(yíng)造一種美的氛圍與意境，使兒童進(jìn)入到審美意境，獲得自身的體驗(yàn)；也可以自身的體驗(yàn)來(lái)引領(lǐng)兒童的體驗(yàn)，以局內(nèi)人的身份呼喚、感召兒童，一起進(jìn)入童話(huà)世界。童話(huà)作品中有很多對(duì)兒童來(lái)說(shuō)至關(guān)重要卻難以?xún)H憑知識(shí)去理解的東西，比如美，比如高尚，比如價(jià)值等，這些因素都只有憑個(gè)體的情感、直覺(jué)去感悟或親身經(jīng)歷。
其次，教師要呵護(hù)兒童的審美體驗(yàn)。當(dāng)審美體驗(yàn)一旦發(fā)生時(shí)，剎那間便感到審美對(duì)象的美，這是一種與科學(xué)的“理性直覺(jué)”不同的“詩(shī)意直覺(jué)”，審美直覺(jué)有“不假思索，不生分別，不審意義，不立名言”的特征。所以有時(shí)當(dāng)老師覺(jué)察到兒童已經(jīng)進(jìn)入了這種難得的美妙境界時(shí)，可以給兒童安靜領(lǐng)悟的時(shí)間，也可以繼續(xù)以一種共同體驗(yàn)者的身份組織活動(dòng)，切不可隨意干擾影響兒童，因?yàn)轶w驗(yàn)具有“來(lái)不可遏，去不可止”的特征，一旦被打斷，讓人十分掃興，也很難再度進(jìn)入狀態(tài)；也不一定非要兒童用語(yǔ)言表達(dá)自己的感覺(jué)，因?yàn)椤澳：拍钜让魑拍罡挥斜憩F(xiàn)力……美有時(shí)是不可言傳的。
第三，教師要尊重兒童的不同體驗(yàn)�！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“文學(xué)作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個(gè)人色彩……應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義�！蓖�(huà)欣賞的突出特點(diǎn)是個(gè)性化、情感化，兒童在閱讀或聆聽(tīng)中，對(duì)同一童話(huà)產(chǎn)生的體驗(yàn)是不同的，造成這種情況的原因，按接受美學(xué)的觀點(diǎn)，是因?yàn)樽髌返囊饬x來(lái)源于兩個(gè)方面：一是作品本身，一是讀者的賦予。因此對(duì)于同一篇童話(huà)，教師毫無(wú)必要強(qiáng)求一致，一定要所有的兒童都能夠口述出“同一個(gè)道理”是非�；闹嚨淖龇�。
�。ㄈ┮I(lǐng)兒童的成長(zhǎng)
文學(xué)、教育應(yīng)該引領(lǐng)兒童奔向更高尚更智慧的靈魂。而且，這種引領(lǐng)是必須的，因?yàn)橹赡蹖?duì)成熟有著天性的渴求，這是“一種渴望參與生活，獨(dú)立不羈和受人尊重的人類(lèi)本能愿望的體現(xiàn)”。童話(huà)教育要想發(fā)揮引領(lǐng)兒童，提升兒童的作用，須從以下幾點(diǎn)著手：
1、挖掘童話(huà)中兒童成長(zhǎng)的主題
成長(zhǎng)是兒童文學(xué)永恒的母題，大多數(shù)童話(huà)，無(wú)論其題材都飽含著對(duì)兒童生命成長(zhǎng)的關(guān)懷。有的是通過(guò)引發(fā)孩子們思考自身與世界的關(guān)系從而引導(dǎo)孩子走向成熟與完美，如安徒生童話(huà)中，孩子們?cè)凇逗５呐畠骸防镱I(lǐng)悟到愛(ài)的含義、靈魂的含義；在《老頭子做事總不會(huì)錯(cuò)》里領(lǐng)會(huì)到淳樸的歡樂(lè)和愛(ài)的魅力。有的童話(huà)是通過(guò)描繪人類(lèi)的美德來(lái)引導(dǎo)兒童，如《柳林風(fēng)聲》通過(guò)癩蛤蟆、老鼠、鼴鼠和獾等動(dòng)物的故事，寫(xiě)出了朋友之間的情誼；《最想聽(tīng)的話(huà)》則以溫情的筆調(diào)描繪出母親和孩子之間的愛(ài)。有的童話(huà)則是反映兒童在成長(zhǎng)中必然會(huì)遇到的挫折與問(wèn)題，以童話(huà)人物的反應(yīng)來(lái)啟示兒童如何應(yīng)對(duì)生命中的困境與艱辛，如《鐵路邊的孩子們》反映了艱難生活不能泯滅詩(shī)意和溫暖，幸福的生活終會(huì)來(lái)到；《雷公糕》用奇妙有趣的辦法幫小孩子征服對(duì)雷聲的恐怖。還有的直接描述兒童的成長(zhǎng)故事，如《小鹿班比》描述了一只鹿從出生到成年的成長(zhǎng)故事；《丑小鴨》則描述了成長(zhǎng)的艱辛與希望。在為兒童挑選童話(huà)，或指導(dǎo)兒童閱讀童話(huà)時(shí)，老師應(yīng)該注意這些暗含的成長(zhǎng)意緒。
2、適當(dāng)指導(dǎo)兒童欣賞
兒童在感受事物和審美時(shí)是比較淺層次和粗線(xiàn)條的，但兒童的審美意識(shí)又是發(fā)展向上的，著名的兒童文學(xué)作家班馬提出了童話(huà)創(chuàng)造的“兒童反兒童化理論”，即童話(huà)作品的創(chuàng)作不能一味的遷就兒童的簡(jiǎn)單認(rèn)知水平，否則會(huì)造成兒童性格的浮躁與膚淺。同樣，在對(duì)待童話(huà)的閱讀與欣賞上，教師的指導(dǎo)也不可僅僅停留于情節(jié)給孩子帶來(lái)的刺激，而應(yīng)通過(guò)審美使兒童的心靈獲得一定的生長(zhǎng)。一個(gè)小學(xué)生在閱讀童話(huà)《魚(yú)燈》時(shí)，最初并沒(méi)有真正讀出童話(huà)的內(nèi)蘊(yùn)，只是覺(jué)得好玩有趣，在媽媽的引導(dǎo)之下，通過(guò)大聲朗讀陶醉于童話(huà)語(yǔ)言的美妙，一步一步融入童話(huà)意境，時(shí)而嘆息，時(shí)而驚奇，時(shí)而緊張，時(shí)而感動(dòng)，仿佛自己變成了那只執(zhí)著、堅(jiān)持的小紅尾，當(dāng)最后媽媽問(wèn)她的感受時(shí)，她腦子里似有許多想法，但思考了許久不知如何表達(dá)，這時(shí)媽媽及時(shí)點(diǎn)透，使她進(jìn)入故事意義的深層內(nèi)涵，豁然開(kāi)朗。兒童已經(jīng)進(jìn)入了童話(huà)境界，但囿于年齡的原因，思而不得，已經(jīng)到達(dá)了孔子所說(shuō)的“憤”與“悱”的狀態(tài)，此時(shí)的“啟”與“發(fā)”必然能真正發(fā)揮作用，幫助兒童把童話(huà)欣賞進(jìn)行到底。
童話(huà)為兒童提供了一塊“詩(shī)性的智慧”園，“它讓孩子沐浴在自由而充滿(mǎn)詩(shī)意的童話(huà)里感受生活的激情，讓孩子沐浴在‘詩(shī)性的智慧’里，教育孩子向真，趨善，求美�！币粋�(gè)人的成長(zhǎng)就如一棵樹(shù)，只有它的幼苗是健壯的、筆直的，它才能長(zhǎng)成一棵挺直的參天大樹(shù)，童話(huà)無(wú)疑對(duì)孩子的健康成長(zhǎng)起著正確引導(dǎo)的作用，印度詩(shī)人泰戈?duì)栒f(shuō)得好：“如果我小時(shí)候沒(méi)有聽(tīng)過(guò)童話(huà)故事，沒(méi)有讀過(guò)《一千零一夜》和《魯濱遜漂流記》，遠(yuǎn)處的河岸的對(duì)岸遼闊的田野景色就不會(huì)如此使我感動(dòng)，世界對(duì)我就不會(huì)這樣富有魅力�！�
1[C]茅盾：給他們看什么好呢，中國(guó)兒童文學(xué)大系，太原：希望出版社，1988年版，第217頁(yè)。
2[M]朱光潛：西方美學(xué)史，北京：人民文學(xué)出版社，1963年版，第491頁(yè)。
3[M]古留加著，賈澤林譯：康德傳，北京：商務(wù)印書(shū)館，1981年版，第191頁(yè)。
4[C]教育部：《九年義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，2001年。
5[M]H·R·姚斯，R·C·霍拉勃著，周寧金元浦譯：接受美學(xué)與接受理論，沈陽(yáng)：遼寧人民出版社，1987年版，第365頁(yè)。
6[M]包鵬程：童話(huà)中的詩(shī)性智慧，兒童文學(xué)研究,1999年第3期，第42頁(yè)。
7[M]周?chē)?guó)平：精神的故鄉(xiāng)，廣州：廣東教育出版社，1997年版，第13頁(yè)。
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