高師學(xué)科教學(xué)論中教學(xué)論的弱化及扭轉(zhuǎn)對策論文
摘要：作為師范院校的特色學(xué)科的學(xué)科教學(xué)論在課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)和學(xué)位點(diǎn)建設(shè)實(shí)踐中，已暴露出教學(xué)論弱化的跡象：側(cè)重學(xué)科導(dǎo)致教育學(xué)基礎(chǔ)理論弱化；經(jīng)驗(yàn)論導(dǎo)致教育教學(xué)實(shí)踐理論弱化；不可替代性不強(qiáng)導(dǎo)致教師專業(yè)價(jià)值弱化。扭轉(zhuǎn)學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”弱化的現(xiàn)象十分必要。要明確學(xué)科教學(xué)論是教育學(xué)門類中的教育學(xué)科；明確學(xué)科教學(xué)論的研究成果應(yīng)該是基于學(xué)科的教育學(xué)意義上的“教學(xué)論”著述而非“學(xué)科”本身的經(jīng)驗(yàn)之談；加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)和資源整合。
關(guān)鍵詞：學(xué)科教學(xué)論；教學(xué)論；弱化；扭轉(zhuǎn)對策
學(xué)科教學(xué)論是師范院校開設(shè)的具有很強(qiáng)的思想性、師范性和實(shí)踐性的教育學(xué)學(xué)科。這里的“師范性”是學(xué)科教學(xué)論作為一門學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的本質(zhì)特征，或者從教師專業(yè)化角度講是區(qū)別于其他學(xué)科的特色所在，也是其他學(xué)科不可替代之處。學(xué)科教學(xué)論在師范院�；蚪處熃逃芯繖C(jī)構(gòu)擴(kuò)大研究生培養(yǎng)規(guī)模、為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高層次人才中扮演重要角色。然而，綜合性大學(xué)辦教師教育，設(shè)課程與教學(xué)論碩士點(diǎn)、博士點(diǎn)，其畢業(yè)生與師范院�；蚪處熃逃龑ｉT機(jī)構(gòu)培養(yǎng)的所謂“科班出身”的畢業(yè)生共同競聘教師崗位卻毫不遜色的事實(shí)，從某一側(cè)面說明了師范院校的特色學(xué)科──學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科特色或優(yōu)勢已經(jīng)被弱化了。尤其在課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)和學(xué)位點(diǎn)建設(shè)實(shí)踐中，已經(jīng)露出了諸多“弱化”的跡象：教育學(xué)基礎(chǔ)理論、教育教學(xué)實(shí)踐理論、教師專業(yè)化價(jià)值被弱化了。
一、學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”的弱化
�。ㄒ唬﹤�(cè)重學(xué)科導(dǎo)致教育學(xué)基礎(chǔ)理論弱化
學(xué)科教學(xué)論作為一門學(xué)科，是在近代隨著在學(xué)校里設(shè)置學(xué)科課程和在教學(xué)中融合運(yùn)用教學(xué)論而逐步形成和發(fā)展起來的。早期主要是在學(xué)科內(nèi)部孕育成長，隨著學(xué)科教學(xué)的普及和擴(kuò)展，學(xué)科教育工作者通過理論概括和運(yùn)用，發(fā)展教學(xué)理論的一般結(jié)論，逐步推進(jìn)了學(xué)科教學(xué)論學(xué)科的建立和發(fā)展，因此也就有了學(xué)科教學(xué)法向?qū)W科教學(xué)論的演進(jìn)，即從操作層面上的單純的各科教學(xué)法向方法論意義上的多層次的學(xué)科教學(xué)方法論體系的發(fā)展，應(yīng)該說這是學(xué)科教學(xué)論這一學(xué)科自身發(fā)展的必然趨勢和要求，是學(xué)科教學(xué)思想在理論指導(dǎo)功能上的體現(xiàn)。但令人遺憾的是，這種沿革沒有脫胎換骨，其結(jié)果是，由經(jīng)驗(yàn)式的各科教學(xué)法演進(jìn)成的學(xué)科教學(xué)論，至今沒有掙脫“學(xué)科”的界域而缺乏上位理論的支撐。諸如教育教學(xué)論的基本理論、教學(xué)心理學(xué)的基本理論、教育學(xué)理論、方法論、信息論、系統(tǒng)論、控制論等等，都沒有真正納入到學(xué)科教學(xué)論中，致使學(xué)科教學(xué)論幾乎不具有很明晰的教育學(xué)理論特征，導(dǎo)致其理論成果匱乏。從事學(xué)科教學(xué)論教學(xué)與研究的學(xué)者，不得不用兩條不協(xié)調(diào)的腿艱難跋涉在學(xué)科學(xué)術(shù)和教學(xué)論學(xué)術(shù)兩條路上，結(jié)果是取得的成果多半是量的積累而缺少質(zhì)的學(xué)術(shù)層次的提升。這些成果多半是學(xué)科層面上的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)或是教學(xué)心得，而少見教學(xué)論的學(xué)術(shù)痕跡。側(cè)重學(xué)科而導(dǎo)致的教育學(xué)基礎(chǔ)理論的弱化，在以下諸多方面都有體現(xiàn)：高師院校所使用的學(xué)科教學(xué)論著述或參考教材，往往偏重對學(xué)科不同類型知識教學(xué)的方法研究，而缺少諸如課程理論、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、信息技術(shù)與課程教學(xué)整合理論、評價(jià)理論等指導(dǎo)功能的體現(xiàn)；高師院校的教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論等教育類課程設(shè)置單一、不成體系且銜接配合差；學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)被輕視為高師生從事教師職業(yè)所需要的教育理論的建構(gòu)，只把精力放在學(xué)科教學(xué)技法的指導(dǎo)上；學(xué)科教學(xué)論的學(xué)術(shù)研究只基于學(xué)科層面而缺少真正意義上的“教學(xué)論”研究。
�。ǘ┙�(jīng)驗(yàn)論導(dǎo)致教育教學(xué)實(shí)踐理論弱化
學(xué)科教學(xué)論的第二個(gè)顯著特征是實(shí)踐性強(qiáng)。這必然要求學(xué)科教學(xué)論要提供具有實(shí)用性、可操作性和程序化的方法論意義上的適用性的教育教學(xué)實(shí)踐理論。然而基于學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)往往是分散的、零散的、不系統(tǒng)的、個(gè)性化的非智慧的所謂“仁者見仁、智者見智”型的，其線性加和只能是經(jīng)驗(yàn)論。學(xué)科教學(xué)論的實(shí)踐，不應(yīng)該只是操作性的活動(dòng)本身，還應(yīng)該是一種包含方法的實(shí)踐研究過程，應(yīng)該是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的提升、實(shí)踐智慧的積累和實(shí)踐理論形成的過程。學(xué)科教學(xué)論這一實(shí)踐性極強(qiáng)的學(xué)科，不能沒有教育教學(xué)實(shí)踐理論的支持。正所謂“完善的經(jīng)驗(yàn)是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學(xué)與課程彼此間水乳交融、相互作用、動(dòng)態(tài)統(tǒng)一的”。［1］然而，不容忽視的事實(shí)恰恰是學(xué)科教學(xué)論學(xué)術(shù)成果的經(jīng)驗(yàn)論泛化，已經(jīng)使得教育教學(xué)實(shí)踐理論弱化到令人擔(dān)憂的地步。學(xué)科教學(xué)論實(shí)際上仍然扮演著學(xué)科層面上的單純的教學(xué)技法的角色，學(xué)科教學(xué)論教師也自覺不自覺地成為師范生專業(yè)教學(xué)技能的訓(xùn)練師了。因此，學(xué)科教學(xué)論的學(xué)術(shù)成果也就當(dāng)然跳不出學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)甚至課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的圈子了。由經(jīng)驗(yàn)論導(dǎo)致的教育教學(xué)理論的弱化，主要表現(xiàn)為學(xué)科教學(xué)論教師對高師生進(jìn)行教育教學(xué)指導(dǎo)時(shí)只是停留在“應(yīng)該”與“不應(yīng)該”的說教上，而不能提供操作意義或案例水平上的一套可執(zhí)行的程序或步驟的示范。
(三）不可替代性不強(qiáng)導(dǎo)致教師專業(yè)價(jià)值弱化
學(xué)科教學(xué)論是師范院�；蚪處熃逃龣C(jī)構(gòu)的特色學(xué)科或教師教育學(xué)科，本應(yīng)在創(chuàng)造教師專業(yè)價(jià)值方面充分顯示其指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)的科學(xué)價(jià)值，師范院�；蚪處熃逃龣C(jī)構(gòu)培養(yǎng)的人才也本應(yīng)該在謀求教師職業(yè)的競爭中，以其獨(dú)具的職業(yè)優(yōu)勢和不可替代性而獨(dú)占鰲頭。然而，由于在學(xué)科教學(xué)論的沿革中沒有使其不可替代性得到真正的強(qiáng)化，師范院校的畢業(yè)生在證明自己的教師專業(yè)價(jià)值方面反而顯得力不從心。從教師專業(yè)化的角度說，這一結(jié)果源于師范院校或教師教育機(jī)構(gòu)在教師職前培養(yǎng)過程中，從教師專業(yè)知識的發(fā)展、專業(yè)技能的嫻熟和專業(yè)情意的健全等教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)上缺乏應(yīng)有的強(qiáng)化和追求。當(dāng)然，教師職業(yè)的半專業(yè)或準(zhǔn)專業(yè)的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)，也是造成教師職業(yè)不可替代性不強(qiáng)的直接瓶頸。但無論怎么說，師范院�；蚪處熃逃龣C(jī)構(gòu)都應(yīng)該在課程設(shè)置、培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式、培養(yǎng)方法等方面體現(xiàn)教師專業(yè)化的要求。［2］教師專業(yè)化價(jià)值的弱化主要表現(xiàn)為：師范院校對教育見習(xí)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)重視不足，措施不利；教師專業(yè)化課程體系不完善；學(xué)科教學(xué)論教師往往身兼二職，缺乏從事學(xué)科教學(xué)論教育教學(xué)工作所需要的專業(yè)理論與專業(yè)實(shí)踐素養(yǎng)；師范院校主動(dòng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革并為基礎(chǔ)教育提供專業(yè)化服務(wù)的意識淡漠；師范院校的教師教育專業(yè)的教師專業(yè)化特色不明顯；師范院校在中等教育師資培養(yǎng)上，缺乏對教育專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的研究與認(rèn)定；教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的脫節(jié)。
二、“教學(xué)論”弱化的負(fù)面影響及加強(qiáng)“教學(xué)論”的必要性
（一）“教學(xué)論”弱化的負(fù)面影響
1.導(dǎo)致教師職前培養(yǎng)階段教育教學(xué)理論修養(yǎng)的先天不足
學(xué)科教學(xué)論作為教師職前培養(yǎng)階段的看家課程，本應(yīng)在教師教育的整體課程結(jié)構(gòu)中處于顯要位置而備受重視。然而，由于對學(xué)科教學(xué)論一貫的和普遍的輕視，客觀上使得只限于50~60個(gè)授課學(xué)時(shí)的所謂看家課程還要更受冷遇。較少的教學(xué)工作量和劣勢地位難以吸引專門的學(xué)者從事學(xué)科教學(xué)論的教學(xué)和研究。仍操持著這門課程的學(xué)者，是在艱難地扮演著“無米下鍋”的巧婦角色。課時(shí)少又不受重視的背景下的學(xué)科教學(xué)論，其“教學(xué)論”弱化的原因也就顯而易見了，更何況，凸顯學(xué)科教學(xué)論中的“教學(xué)論”又不是所有學(xué)者的深層次領(lǐng)悟和自覺行為，在這種背景下，要使師范生在教育教學(xué)理論的積累上達(dá)到從事教學(xué)工作的職業(yè)要求談何容易，而造成他們在教育教學(xué)理論修養(yǎng)上的先天不足倒是事實(shí)。
2.加大了教師入職后從事教育教學(xué)實(shí)踐工作的盲目性和隨意性
客觀地講，基礎(chǔ)教育的“應(yīng)試”觀念及其指導(dǎo)下的教育教學(xué)行為的持續(xù)出現(xiàn)，不是偶然的'，其原因除了既定的基于我國國情的近乎統(tǒng)一的評價(jià)機(jī)制的客觀限制外，更有來自于學(xué)校的辦學(xué)功利思想和教育者自身方面的因素。事實(shí)證明，相當(dāng)數(shù)量的教師為了幫助學(xué)生“應(yīng)試”而在進(jìn)行著缺少科學(xué)教育教學(xué)理論指導(dǎo)的教育教學(xué)實(shí)踐。對于剛剛走出教師教育搖籃的師范畢業(yè)生來說，雖然他們也曾滿懷信心、滿腔熱情地帶著教師教育階段盡管不夠系統(tǒng)的教育理論知識踏上講臺，但當(dāng)他們真正“熟悉”了學(xué)校的環(huán)境氛圍后，當(dāng)初的那種居高臨下的優(yōu)越感和施展專業(yè)本領(lǐng)的沖動(dòng)再也找不到了，之后的教育教學(xué)行為在“教學(xué)論”修養(yǎng)欠功夫的情況下變得不知所措了，缺乏教育理論指導(dǎo)的教學(xué)實(shí)踐出現(xiàn)隨意性便不可避免。
3.不利于新課程背景下教師教育科研能力的提升
基礎(chǔ)教育課程改革要求現(xiàn)代教師應(yīng)該做研究教學(xué)的學(xué)者。新課程的教育理念為教師教育教學(xué)能力、教育科研能力的提升提供了廣闊的空間：教師可以參與、從事課程開發(fā)；可以從本地、本校、本班的實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)生新的課程、新的課堂；可以根據(jù)本學(xué)科和自身的優(yōu)勢去探索有效的教育教學(xué)行為模式；可以本著“為了學(xué)生的發(fā)展”的理念，努力尋找人才培養(yǎng)的最佳途徑；可以通過課題研究并應(yīng)用取得的研究成果去大力推動(dòng)所從事的教育教學(xué)實(shí)踐的深入改革等等。但問題是，從事教育科學(xué)研究除了擁有現(xiàn)代教育教學(xué)理念，還需要教育和教學(xué)理論的支持。“教學(xué)論”被弱化的直接后果是，一些教師上崗后缺少教育科研意識，教育科研能力差，不知道教育科研從何搞起，怎么個(gè)搞法，即使涉獵了一點(diǎn)點(diǎn)的研究，也會因?yàn)槔碚摰膮T乏而使研究膚淺或只停留在經(jīng)驗(yàn)水平上。
4.給教師職后培訓(xùn)和提高增加了過多的物質(zhì)和精神負(fù)擔(dān)
我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革啟動(dòng)后，按照改革的統(tǒng)一部署，各地區(qū)教育主管部門和各學(xué)校加大了對教師培訓(xùn)和提高的力度。從校長、學(xué)科帶頭人、骨干教師的針對性培訓(xùn)到全體教師的全員培訓(xùn)，可謂有序而浩大，既牽動(dòng)了基礎(chǔ)教育的千軍萬馬，也觸及了教師教育的培養(yǎng)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。不能否認(rèn)，歷時(shí)七年的改革準(zhǔn)備和改革實(shí)踐確實(shí)取得了可喜的成果，使我國的基礎(chǔ)教育逐步踏上了持續(xù)健康發(fā)展的道路。但是那些基于教育理論層面上的通識培訓(xùn)，基于學(xué)科教學(xué)論層面上的學(xué)科專業(yè)教學(xué)方法培訓(xùn)，基于現(xiàn)代教育技術(shù)層面上的教學(xué)手段培訓(xùn)，不是很清楚地告訴我們，應(yīng)該很好地總結(jié)教師教育培養(yǎng)階段設(shè)置的學(xué)科教學(xué)論等教育類課程功能的發(fā)揮程度了，弱化“教學(xué)論”，就要付出代價(jià)。
�。ǘ┘訌�(qiáng)“教學(xué)論”的必要性
1.適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的需要
2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中關(guān)于教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)部分指出，“師范院校和其他承擔(dān)基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)和培訓(xùn)任務(wù)的高等學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)和內(nèi)容，調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)，改革教學(xué)方法”。新課程背景下的課程結(jié)構(gòu)、課程功能、教學(xué)內(nèi)容、教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、課程管理、課程評價(jià)等層面的深刻變革，不僅給高師院校提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，也明確指明了改革的方向。高師院校能做到主動(dòng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的需要，除了進(jìn)行全面改革外，還要把著眼點(diǎn)放在能夠?yàn)榻鉀Q基礎(chǔ)教育現(xiàn)實(shí)問題服務(wù)的教師專業(yè)化課程改革上，尤其要大力加強(qiáng)和重視學(xué)科教學(xué)論，并在建設(shè)和發(fā)展中不斷提升“教學(xué)論”的學(xué)術(shù)層次和成果積累，有意識地強(qiáng)化學(xué)科教學(xué)論的教育學(xué)基礎(chǔ)理論、教育教學(xué)實(shí)踐理論的功能和教師專業(yè)化價(jià)值。
2.高師課程改革的客觀要求
高師院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)主要是為中等教育提供適應(yīng)時(shí)代要求的高素質(zhì)師資，這就決定了高師院校必須把教師教育類課程作為教師教育的特色課程，有計(jì)劃、分階段地納入整個(gè)課程結(jié)構(gòu)中，并要突出加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)論這一教師專業(yè)化的象征性課程的建設(shè)。要鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)科教學(xué)論教師以教學(xué)論為核心，依據(jù)現(xiàn)代教師的素質(zhì)要求，努力探索、開發(fā)有利于師范生未來教師專業(yè)成長的理論指導(dǎo)性強(qiáng)、實(shí)踐操作性明確的教師教育類課程體系。要深入思考，努力實(shí)踐教師職業(yè)技能訓(xùn)練的有效途徑，在提高“教學(xué)論”學(xué)術(shù)研究品位的同時(shí)，加強(qiáng)對師范生的教育教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)的訓(xùn)練，在他們?nèi)肼毲巴诰蚩衫玫囊磺薪逃Y源，為他們搭建教育教學(xué)理論與具體教育教學(xué)情境結(jié)合的實(shí)踐平臺，盡可能地縮短他們上崗后從事教育教學(xué)工作的適應(yīng)期，使之盡快駕馭教育教學(xué)。
3.增強(qiáng)師范畢業(yè)生就業(yè)優(yōu)勢
隨著近幾年本科生和碩士研究生招生規(guī)模的不斷擴(kuò)大，以及綜合性大學(xué)對教師教育市場的不斷占有，高師院校的師范畢業(yè)生的市場就業(yè)空間越來越小，一些地方師范大學(xué)的師范畢業(yè)生一次性就業(yè)率也驚人地下降了四五十個(gè)百分點(diǎn)，一些知名大學(xué)的非教師教育專業(yè)的碩士研究生也不得不到中學(xué)謀職了。如此嚴(yán)峻的市場就業(yè)壓力，再次給師范院校敲響警鐘：加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)論刻不容緩！師范院校所以得名，是因?yàn)橛辛藢W(xué)科教學(xué)論等教師專業(yè)化課程后造就了無數(shù)的學(xué)科教師，是因?yàn)閹煼对盒５漠厴I(yè)生經(jīng)歷了教師專業(yè)化訓(xùn)練的環(huán)節(jié)而有了從事學(xué)科教學(xué)的專門本領(lǐng)。只有發(fā)揮學(xué)科教學(xué)論等教師專業(yè)化課程的功能，使“教學(xué)論”的理論指導(dǎo)價(jià)值和實(shí)踐支撐作用得以實(shí)現(xiàn)，培養(yǎng)出具有競爭優(yōu)勢的、真正科班出身的專業(yè)化教師，才能在嚴(yán)峻的市場就業(yè)壓力下站穩(wěn)腳跟。
4.培養(yǎng)研究型教師專業(yè)成長的需要
新課程要求現(xiàn)代教師要成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、組織者，良好學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成的幫助者，學(xué)生人格完善的引導(dǎo)者，課程資源的開發(fā)者，有效教學(xué)行為的開拓者，教育教學(xué)的研究者。事實(shí)上，由于教育教學(xué)工作是針對人展開的，本來就不是一個(gè)固定不變的簡單流程或模式，而是一個(gè)基于社會進(jìn)步需要，伴隨教育對象成長和發(fā)展的動(dòng)態(tài)的研究過程，是科學(xué)知識的再生產(chǎn)過程，當(dāng)然更是教育理論的更新和發(fā)展過程。教育教學(xué)工作的創(chuàng)造性特點(diǎn)，決定了教師的教學(xué)研究型定位。教學(xué)研究型教師的專業(yè)成長，需要有一定的教育教學(xué)理論做奠基，學(xué)科教學(xué)論恰恰提供了專業(yè)化教師進(jìn)行教育教學(xué)研究的知識體系架構(gòu)和操作層面的方法，使教師的創(chuàng)造性研究成為可能，使教學(xué)研究型教師的專業(yè)成長有了可行途徑。
三、對“教學(xué)論”弱化的扭轉(zhuǎn)對策
學(xué)科教學(xué)論經(jīng)歷了由最初的各科教授法到學(xué)科教學(xué)法，再到學(xué)科教學(xué)論的沿革，本應(yīng)是一種全新的教學(xué)思想的流變和由此而帶來的學(xué)科教學(xué)論學(xué)科定位的科學(xué)化，學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”學(xué)術(shù)層次、理論層次的提升。然而，事實(shí)上是在對學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科定位沒有弄懂的情況下，盲目地進(jìn)行學(xué)科建設(shè)，以及上一級學(xué)科的學(xué)位點(diǎn)建設(shè)，學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”的弱化也就在所難免了。扭轉(zhuǎn)教學(xué)論弱化的情況至少要慎思以下幾個(gè)問題。
�。ㄒ唬┟鞔_學(xué)科教學(xué)論是教育學(xué)門類中的教育學(xué)科
1996年6月6日，國務(wù)院學(xué)位委員會、國家教育委員會頒布了新修訂的《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科專業(yè)目錄》。根據(jù)新調(diào)整的專業(yè)目錄，原來的學(xué)科教學(xué)論專業(yè)與教學(xué)論專業(yè)，統(tǒng)一調(diào)整為“課程與教學(xué)論”專業(yè)。［3］課程與教學(xué)論專業(yè)是一級學(xué)科教育學(xué)下的二級學(xué)科，各種教學(xué)論，諸如化學(xué)教學(xué)論、數(shù)學(xué)教學(xué)論、物理教學(xué)論、語文教學(xué)論等統(tǒng)稱為學(xué)科教學(xué)論，則歸屬為課程與教學(xué)論專業(yè)，是與課程論、教學(xué)論平行的二級學(xué)科──課程與教學(xué)論的重要研究方向之一。顯然，學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科定位應(yīng)是教育學(xué)學(xué)科。［4］
�。ǘ┟鞔_學(xué)科教學(xué)論的研究成果應(yīng)該是基于學(xué)科的教育學(xué)意義上的“教學(xué)論”著述而并非“學(xué)科”本身的經(jīng)驗(yàn)之談
由于對學(xué)科教學(xué)論定位上的不科學(xué)，直接導(dǎo)致了學(xué)科教學(xué)論學(xué)術(shù)研究的失向、低層次和學(xué)術(shù)成果的簡單量化而非“質(zhì)”的提升。相當(dāng)?shù)难芯砍晒皇恰皩W(xué)科”層次上的經(jīng)驗(yàn)論或教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，即使走出了“學(xué)科”的“教學(xué)論”方面的著述，也沒有超越本科生層次，根本達(dá)不到課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)、學(xué)位點(diǎn)建設(shè)的要求。因此，只有把學(xué)科教學(xué)論的學(xué)術(shù)層次定位在基于學(xué)科又從學(xué)科中走出來的教育學(xué)意義上的“教學(xué)論”，才是學(xué)科教學(xué)論研究的正確學(xué)術(shù)導(dǎo)向，才是對學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”弱化的扭轉(zhuǎn)之策，學(xué)科教學(xué)論的理論價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值才能得以充分體現(xiàn)，也才能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)論在強(qiáng)化教師專業(yè)的不可替代性上的教育功能。在操作層面上，從事這一方向研究的學(xué)者在著述學(xué)科教學(xué)論時(shí)，要充分考慮學(xué)科教學(xué)論針對教育教學(xué)的方法論和認(rèn)識論功能，針對學(xué)生學(xué)習(xí)和解決問題的教育科學(xué)、心理科學(xué)等理論方面的支持，而不是簡單停留在學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)科教學(xué)的一般技法指導(dǎo)或?qū)W科具體課型的教學(xué)要求上。學(xué)科教學(xué)論教師的教學(xué)與研究既要基于學(xué)科，又要站在學(xué)科之上。當(dāng)然，學(xué)科教學(xué)論的課程建設(shè)也要以“教學(xué)論”的學(xué)術(shù)提升為目標(biāo)展開。
�。ㄈ┘訌�(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)和資源整合
以人為本是學(xué)科建設(shè)的重要內(nèi)涵，學(xué)科建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是人的建設(shè)和合理學(xué)術(shù)梯隊(duì)的形成。對于課程與教學(xué)論的學(xué)科建設(shè)和學(xué)位點(diǎn)建設(shè)而言，由于學(xué)術(shù)隊(duì)伍都分散在各院、系，依托于各學(xué)科，所以現(xiàn)實(shí)的問題主要是如何整合教育資源、優(yōu)化調(diào)整凝聚學(xué)術(shù)力量、凝練學(xué)術(shù)方向以及正確引導(dǎo)學(xué)術(shù)提升的問題。從課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)和學(xué)位點(diǎn)建設(shè)的角度講，學(xué)科帶頭人及學(xué)術(shù)骨干的選擇和培養(yǎng)應(yīng)考慮課程論研究、教學(xué)論研究、基礎(chǔ)教育各學(xué)科課程與教學(xué)研究這三個(gè)基本的研究方向及其相應(yīng)的學(xué)術(shù)積累。應(yīng)該建設(shè)一支以課程與教學(xué)論研究所或教科院為依托，以課程與教學(xué)的基本理論研究方向?yàn)楹诵牡膶W(xué)術(shù)隊(duì)伍，要根據(jù)學(xué)科建設(shè)的實(shí)際和與之配套的學(xué)術(shù)成果積累情況，統(tǒng)籌整合師資力量。分散在各院、系的各學(xué)科教學(xué)論方向的帶頭人應(yīng)該成為課程與教學(xué)論重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)和學(xué)位點(diǎn)建設(shè)的學(xué)術(shù)骨干，這些人應(yīng)圍繞課程與教學(xué)論的基本理論方向，以“教學(xué)論”為學(xué)術(shù)層次，主要側(cè)重基礎(chǔ)教育各學(xué)科課程與教學(xué)研究。這樣，就形成了以課程與教學(xué)論研究所或教科院為依托，以課程與教學(xué)的基本理論研究方向?yàn)楹诵牡妮椛涓鲗W(xué)科教學(xué)論方向的資源整合型學(xué)術(shù)梯隊(duì)。依據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革和教師教育的發(fā)展趨勢，一些師范院校對學(xué)科教學(xué)論的師資進(jìn)行了整合，將分散在各院、系的學(xué)科教學(xué)論教師調(diào)出，集中起來成立教師教育學(xué)院或教師教育研究中心，以此來提高學(xué)科教學(xué)論隊(duì)伍的專業(yè)化水平和學(xué)術(shù)水平。我們期望這些措施能從根本上扭轉(zhuǎn)學(xué)科教學(xué)論中的“教學(xué)論”一直被弱化的局面。
課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)和學(xué)位點(diǎn)建設(shè)依賴于課程論、教學(xué)論、學(xué)科教學(xué)論三個(gè)三級學(xué)科的學(xué)術(shù)梯隊(duì)建設(shè)、學(xué)術(shù)成果的積累。需要強(qiáng)調(diào)的是，龐大而又分散的學(xué)科教學(xué)論方向，在其自身建設(shè)和發(fā)展中，必須明確其學(xué)科范疇，把握“學(xué)科”與“教學(xué)論”的學(xué)術(shù)層次定位，站在二級學(xué)科建設(shè)和學(xué)位點(diǎn)建設(shè)的高度去發(fā)展、建設(shè)、強(qiáng)化學(xué)科教學(xué)論中的“教學(xué)論”，這同樣是基礎(chǔ)教育課程改革和教師教育實(shí)現(xiàn)新發(fā)展的共同需要。
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