感悟“閱讀”—個性化閱讀中的情感共鳴論文
閱讀過程是語文學習中一個重要環(huán)節(jié)，也是閱讀個體的感悟和體驗建構的過程，是一種再創(chuàng)造，它帶有強烈的個性特征。學生對于文本的理解是其個性化思維和情感活動的結果，特別是對于文學作品，解讀因人而異。如此一來，也會造成一種誤解，認為凡是學生的理解都是對的，都要肯定�！坝幸磺�讀者就有一千個哈姆雷特”似乎成了個性化閱讀的一個經典。但個性化閱讀不是自由化。因此，個性化閱讀中情感共鳴的問題，就擺到了教師眼前。
那么，怎樣做到閱讀鑒賞過程中的情感共鳴呢？學生的閱讀習慣、思維方式存在著差異，他們已有的知識系統(tǒng)、情感體驗、智力水平也是參差不齊的。因此，“學生對語文材料的反應又往往是多元的”，對作品的感悟或深或淺、或多或寡是客觀存在的。南宋學者陳善提出讀書的“出入法”，謂“始當求所以入，終當求所以出”�！叭敕ā本褪侵感蕾p者感悟到作品的情意美和藝術美，全身心地沉浸在作品的藝術境界中，甚至以作家的喜怒哀樂為喜怒哀樂，讀者自身情感融合到對作品情感中。“出法”是指欣賞者調動經驗知識進行審美再創(chuàng)造的過程，對作品的理解是個性化的。這兩方面結合起來就是說，在肯定文本解讀的主觀差異性的同時必須堅持文本解讀的客觀統(tǒng)一性。以下用兩個教學案例作具體說明。
一、《背影》教學——探討個性化閱讀中情感共鳴產生的原因
初讀課文。
教師：父親的背影給我們留下怎樣的印象？請大家根據作者的思想情感，想一個詞語來形容一下他的背影，比如說難忘的背影。
經過討論，學生有了蹣跚的背影，深情的背影，頹唐的背影等，并說明了理由。
學生：我認為這是一個頹唐的背影，在父親去買橘子翻月臺時表現得很明顯，尤其是從“蹣跚”、“縮”、“微傾”等詞語，感覺到父親心情沉重，年老體衰。
教師：能不能聯(lián)系全文內容具體說說理由？
學生：在文章的開頭寫父親失去親人，失去工作，變賣家產，負債累累，光景慘淡，結尾時又寫他“哪知老境如此頹唐”。
教師：你為什么對父親的“頹唐”特別有感觸？
學生：讀到課文最后一段時，我聯(lián)想起了我的母親，她臥病在床，十分頹唐，想起母親對我的種種好處，就像文中父親對兒子一樣。我覺得父親在頹唐境遇中對兒子的愛特別珍貴。
從這里可以看到，對于“背影”問題，學生提出了自己的不同看法：蹣跚的背影，深情的背影，頹唐的背影，他們對父親背影的感受是不同的，但都體會到了父子深情，體現了和作者思想情感的一致性。
茅盾說：“他應當一邊讀，一邊回想他所經驗的.相似的人生；或者一邊讀，一邊到現實的活人生活中去看�！边@種情感共鳴是真正出自學生內心的，教師如果在課堂中能加以強化，就必定能起到情感熏陶的作用，使學生獲得有益的人生啟示。可見，閱讀就是“再現”。讀者根據自己相似、相關的生活體驗，在閱讀中設身處地地去再現和再造作品中的內容，盡可能地與原型一致，盡可能地在對文學作品的理解方面“逼近”作者。
二、《孔乙己》教學——探討如何引發(fā)學生對文本產生情感共鳴
教師：孔乙己是一個怎樣的人呢？請大家以“可的人”為形式擬一個小標題，要求根據自己的理解來擬題，并且篩選信息，找出依據，支持自己的看法，可以抓住一兩點，給予精心分析。
學生：可笑的人。因為孔乙己是站著喝酒而穿長衫的惟一的人，便排出九文大錢，還說竊書不能算偷。
教師：可笑的人，只是表層地反映作品的思想感情，沒有真正地深入到內在意蘊中�？滓壹荷钍芸婆e制度的毒害，思想麻木。孔乙己是站著喝酒而穿長衫的惟一的人，從中我們更應看到孔乙己是一個怎樣的人？
學生：可悲的人�？滓壹菏谷丝旎�，可是沒有他，別人也便這么過；有人問他怎的連半個秀才也撈不到時候，孔乙己立刻顯出頹唐不安模樣，臉上籠上了一層灰色，嘴里說些話，這回可是全是“之乎者也”之類。
教師設計問題是讓學生從自己的角度來理解孔乙己，學生最初解讀孔乙己是“可笑的人”，理解不夠深入�？滓壹旱男�，是含淚的笑，笑的背后隱藏著痛苦�？滓壹簽槭裁词钦局染贫╅L衫的人，教師的提問恰好是引導學生由表及里去思考，“站著喝酒而穿長衫的人”其實點明孔乙己可悲的真正原因。所以，個性化閱讀中教師要引發(fā)學生的情感共鳴，幫助學生和作者進行對話,使學生在自己的感悟和思考中產生更深入的理解。
學生在閱讀中所產生的真正的個性化的東西，實際上來自于對共性問題的深入咀嚼與感悟。學生的“個性化閱讀”實際上是建立在“共性化閱讀”基礎之上的，離開了共性談個性，將無從談起。個性化閱讀猶如放風箏，不管在空中飄得多高，總有一線相牽，總要受文本主旨的束縛。個性化閱讀與文本主旨固然存在差異，但個性化閱讀不能偏離文本主旨。也只有在這個前提下下，才能對作品做出相對合情合理的解讀，才能真正做到個性化閱讀中的情感共鳴。
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