武漢市漢南一中 張大勇
新頒行的《語文課程標準》兩次提到“對話”：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進行”“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”，由此可以看出對話教學(xué)理論已為新課程所接納。對話教學(xué)理論從誕生之日起就彰顯其進步性，德國學(xué)者克林伯格指出，“教學(xué)方式中起相互作用的對話是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性的標識”（《社會主義學(xué)校（學(xué)派）的教學(xué)指導(dǎo)性與主動性》），我國著名學(xué)者劉慶昌教授也認為，“對話教學(xué)是對話的時代精神在教育領(lǐng)域的回應(yīng)”，是“一種教育歷史和當代社會的產(chǎn)物”（《對話教學(xué)初論》）。
一種優(yōu)秀的理論不一定就能產(chǎn)生優(yōu)秀的效果，對話教學(xué)在操作層面還有許多地方值得探討。
話題的確定
對話質(zhì)量在某種程度上由話題決定。一般說來，話題是在對文本解讀的過程中自然地產(chǎn)生的，具有隨機性、不可預(yù)知性，但這并不意味著話題不可調(diào)控。
如果要使對話達到“自我揭示行為和價值的生成過程，它使精神成為統(tǒng)一體，使歷史成為現(xiàn)實，使人成為人類，使生活成為永恒，也使教育成為現(xiàn)實”的境界（王月芬《在理解范式中閱讀課程文本》），那么,對話話題至少應(yīng)符合以下維度：
開放性和批判性。對話教學(xué)因?qū)υ拰ο蟮亩嘣裕▽W(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本、教師與文本）、思維的發(fā)散性而呈現(xiàn)一種多重交叉、多重參與的開放空間，“與對話交際密不可分的話語、活生生的話語，就其本性來說希望被人聽到，得到人的回應(yīng)�！保ò秃战稹对妼W(xué)與訪談》）；而傳統(tǒng)的問答式教學(xué)形式是單向的（師問生答），思維由于沒有縱深和張力而呈現(xiàn)性一種封閉性，在這樣的環(huán)境里第三者無需也沒有機會參與。所以，對話話題首先要具備開放性的特征，否則所謂的對話教學(xué)就淪落為問答式教學(xué)了。另外，話題應(yīng)給個性批判預(yù)留空間，因為對話教學(xué)要求師生能夠用獨立的意識、批判性的思維進行廣義對話，在平等的氛圍中探尋語文豐富的底蘊與靈性之光。當然，“運用批判思維絕非‘懷疑一切’，而是要形成一種善于探索、樂于質(zhì)疑、迅速判斷、敢于批判的思維品質(zhì)�！保ㄍ跸群！墩搶懽髦袔追N常見的思維方式》）
通俗性與公眾性。對話不是“高處不勝寒”的孤芳自賞，也不是只能意會不能言傳，這就對話題提出通俗化、平易化的要求。只有力避晦澀艱深和故弄玄虛，回歸平實，這樣的命題才能確保對話酣暢淋漓地、具有親和力地進行，參與效應(yīng)才會形成。為保證對話的趣味，話題應(yīng)瞄準公眾內(nèi)容，避開個人隱私、八卦新聞等，從而為對話的良性展開提供一個健康的平臺。
現(xiàn)實性與建設(shè)性。癡人說夢和空中樓閣并非真正的對話，對話應(yīng)從現(xiàn)實中來到現(xiàn)實中去，即話題有著現(xiàn)實根基和現(xiàn)實意義，遠離虛無虛幻，并且對話過程于對話者的人生世界和知性能力有著現(xiàn)實的幫助。同時，由于對話的終極目標定位于在對話中實現(xiàn)民主與平等、溝通與合作、互動與交往、創(chuàng)造與生成，這也必然要求話題具有建設(shè)性，而灰色、極端等負面取向只能消解對話的價值。
對話的展開
對話教學(xué)在課堂運作中應(yīng)處理好如下幾種關(guān)系：
有限與無限。對話教學(xué)以平等與民主為歸依，原則上每一個主體思考的權(quán)利、發(fā)現(xiàn)的權(quán)利、對話的權(quán)利都是不能剝奪的，因此邏輯上話題的發(fā)掘和闡釋在時間和空間上具有無限性的可能；即使是同一個命題也可多重闡釋，有可能形成話語循環(huán)。而另一方面，進行對話教學(xué)的時間和空間總是有限的。所以很多老師在進行對話教學(xué)中常常感到時間不夠用，教學(xué)計劃無法完成。要解決這個矛盾，作為對話組織者的教師，要擔(dān)負起話題篩選和秩序控制的職責(zé)，對無意義的、重復(fù)的、無理的對話如單純的辯駁、爭吵甚至詭辯要及時制止。這樣的行為，并非不“民主”，而恰恰是為了保護民主。
精神與知識。受工具論的影響，傳統(tǒng)教學(xué)拘泥于語文知識的機械傳授，片面重視對語言文字的習(xí)練，過分的功利使原本激蕩思想、生命火花的語文變得味同嚼蠟；如果把傳統(tǒng)教學(xué)比作“地面作戰(zhàn)”的話，那么對話教學(xué)則是“空中格斗”，它將更多的注意力轉(zhuǎn)向精神層面，追求思想的交融、情感的共鳴、個性的張揚和精神的培植，而忽略基本知識的積聚與歷練。故而，對話教學(xué)中師生可能會享受精神的愉悅，而冷靜之后則有一種很“虛”的感覺。由此看來，脫離基礎(chǔ)知識習(xí)得式的對話實際走了另一個極端，因此單一、純粹的對話其實并不值得提倡，知識與理性同構(gòu)、言語與精神共生的“復(fù)合對話”才是理想狀態(tài)的對話。
角色與心態(tài)。對話教學(xué)中教師的權(quán)威地位將被顛覆，教師變身為對話大軍中尋常一員，強勢話語權(quán)也因此喪失。角色的變化可能導(dǎo)致教師心態(tài)的失衡，或者留戀過去的“權(quán)威”“尊嚴”內(nèi)心痛苦掙扎，或者對課堂的新主人新氣氛茫然不適應(yīng)，或者干脆以“平等”為托詞課堂“不作為”�？梢哉f，某種程度上對話教學(xué)首先是對教師的挑戰(zhàn)，是對教師角色和心態(tài)的挑戰(zhàn)。新課程需要新教師，在思想理念上教師必須明白，過去那種“眾星捧月”“言聽計從”的權(quán)威并非就是正常的和理所當然的，教師應(yīng)學(xué)著享受“平等”，但不要忘了自己是“平等中的首席”，在課堂上是可以也應(yīng)該有所作為的。
對話的評價
對話的突出特點就是承認參與主體的平等地位，否定權(quán)威話語，倡導(dǎo)求同存異的思維觀。由于觀念的差異或標準的缺乏使得對話的評判不是很容易，這里，筆者只談一些粗淺的想法。
對話的“度”。對話具有的內(nèi)在未完成性與自由開放性，賦予了對話的不定性與無限性，但凡事有度，沒有理由說對話越長越好。從保證對話正確導(dǎo)向這一角度說，防止“過度對話”也許比培養(yǎng)開口對話更為緊要。以例為證，一位央視主持采訪新任美國女排主教練的郎平，當問到“2008北京奧運會中國女排和美國女排在決賽中相遇，您將怎么辦”時，郎平回答，“我愛中國，作為教練在賽場上我會為我的球隊全力以赴，至于比賽，要以實力論輸贏”。滿以為這個問題將會大大出彩的主持人對這一淡化回答頗感失望，在提了幾個問題后，又變相問了相同的問題，郎平回敬以相同的答案，隨后這位主持人又問了郎平的一些個人隱私，如婚姻，被郎平禮貌地拒絕。如此“過度對話”完全損壞了對話“平等”“民主”精神，將對話異化為窮極無聊的逼問、贅問和低格調(diào)的偷窺，所以不應(yīng)讓“過度對話”在對話的舞臺上漸行漸遠。
對話的“真”。在充滿愛、信任與希望的合作情境中不斷完善和發(fā)展認知，這是對話的本色和真諦。對話的“真”其一表現(xiàn)為對話的動機純真，而非作秀、作態(tài)，其二表現(xiàn)為對話在于切磋“真義”。實際運作中有多種情形可導(dǎo)致對話失真，如知識缺陷、思維偏執(zhí)、心態(tài)起伏等。屢見不鮮的對話失真是“作秀式對話”，對話者出于多種動機或故作驚人之語，或力排眾議，唯我是聽。例如，學(xué)習(xí)《離騷》時，一位學(xué)生認為“眾女嫉余之蛾眉兮，謠諑謂余以善淫”描繪出屈原眉彎如月，身修體美，風(fēng)流倜儻，表明屈原有同性戀的傾向；“制芰荷以為衣兮，集芙蓉以為裳”則顯示屈原有戀物癖，并稱觀點有最新成果支持。一代愛國者的形象被扭曲成這般模樣，這樣的對話聳人聽聞，不經(jīng)一駁，何真之有？何益之有？
對話的氛圍�？谌魬液邮降膶υ捒膳澹綐屔鄤κ降膶υ捒膳�，但這些意氣太甚，還稱不上“和諧對話”。何為“和諧對話”？且看《論語侍坐篇》：
“‘點！爾何如？’鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作。對曰：‘異乎三子者之撰。’子曰：‘何傷乎？亦各言其志也�！唬骸赫�，春服既成。冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸�！蜃余叭粐@曰；‘吾與點也！’”
輕音流響，心身松弛，赤誠以對，率性而言，言而有趣。這樣的氛圍，何言不談！何理不妙！這樣的境界，應(yīng)是對話孜孜追求的境界！
作者郵箱： zhangdy69@tom.com
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