中國教育報 2002-09-10 常啟勝
校本課程是學(xué)校根據(jù)一定的經(jīng)濟(jì)和文化建設(shè)的需求,整合本校課程資源,補(bǔ)充國家課程和地方課程不足的第三級課程,也叫學(xué)校課程,這種課程也是研究性學(xué)習(xí)的主要課程載體之一。開設(shè)校本課程是當(dāng)前課程改革的重要舉措,其目的在于增強(qiáng)學(xué)校辦學(xué)的自主權(quán),補(bǔ)充和消除國家課程和地方課程過于統(tǒng)一、過于寬泛、過于系統(tǒng)的不足和缺陷。因此,淡化課程的學(xué)科性,關(guān)注人的成長和發(fā)展,提供實踐條件,創(chuàng)設(shè)創(chuàng)新情境,就成了校本課程的課程設(shè)計、課程內(nèi)容和課程評價的重點(diǎn)。始終堅持以人為中心的原則,是校本課程“人”之所在。
課程設(shè)計尊重人
校本課程設(shè)計屬于課程的生成過程,這個過程是自下而上的構(gòu)建,而不是自上而下的指令和計劃落實。這種構(gòu)建過程必須最大程度地尊重每一個個體人的需求和選擇。校本課程作為課程改革的必然產(chǎn)物,要想最大限度地滿足個體的需求和選擇,就必須尊重每個人的選擇,走自下而上的群眾路線,體現(xiàn)較強(qiáng)的民主意識,使課程設(shè)計的每個環(huán)節(jié)都能充分體現(xiàn)以人為本的價值觀,達(dá)到課程主客體之間互動互需互饋的理想效果。時下,一些人的課程觀念未能發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變,還在依賴上級教育行政部門和研究部門的指令與指示,缺乏調(diào)查研究個體需求和整合校內(nèi)課程資源的思想意識,所以,許多學(xué)校都缺乏校本課程開發(fā)的主動性和自覺性。少數(shù)學(xué)校雖然已經(jīng)開了一些課程,但并非學(xué)生所需的和感興趣的,充其量也只能是迎合某些領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)者個人口味、應(yīng)付某些部門檢查用的,有些甚至淡化了人的價值,走入了不尊重人的誤區(qū)。其表現(xiàn)有三:其一,以競賽輔導(dǎo)課代替校本課程;其二,把興趣小組活動課改換成校本課程;其三,給勞技課、思品課、體育、音樂和美術(shù)課貼上校本課程的標(biāo)簽。凡此種種,均屬在課程生成過程中忽略個體需求和選擇、缺乏以人為本價值觀所造成的不良后果。
課程內(nèi)容體現(xiàn)人
作為研究性學(xué)習(xí)的課程載體,校本課程的內(nèi)容必須充分地體現(xiàn)人,呈開放性。所謂開放性是針對學(xué)科而言的,它的特點(diǎn)是淡化課程的學(xué)科性,使課程內(nèi)容呈現(xiàn)非學(xué)科性。其策略是用學(xué)科知識而不唯學(xué)科論,搞學(xué)科交叉、學(xué)科滲透、學(xué)科邊緣、學(xué)科綜合、學(xué)科活動……教師要引導(dǎo)和組織學(xué)生利用一切可利用的課程資源(館藏書、報刊資料、影視和其它媒體信息、民俗文化、等等,)啟發(fā)他們發(fā)現(xiàn)問題,并力求運(yùn)用已有的知識、能力和智慧來解決問題,從而提升自己的綜合素質(zhì)與能力。其中發(fā)現(xiàn)問題最能反映個體自我發(fā)展中的創(chuàng)新意識,因而也是最為難能而可貴的首要問題。從課程的學(xué)習(xí)過程來說,校本課程必須注重人的實踐,堅持實踐第一、感受第一和體驗第一的原則,力求達(dá)到課程活動化,活動課程化。無論是操作實踐還是創(chuàng)作實踐,只有在實踐中才能得到真實的感受和體驗,只有在感受和體驗中才能培養(yǎng)個體獨(dú)特的實踐精神和創(chuàng)新能力。如果離開了個體豐富多彩的具體實踐和獨(dú)具魅力的感受與體驗,校本課程也會變成由一大堆抽象的概念和名詞術(shù)語組成的理論學(xué)科或操作系統(tǒng)的技術(shù)說明,失去其應(yīng)有的特色。課程設(shè)計的目標(biāo)應(yīng)該指向人,使之定位于學(xué)生的健康成長與全面發(fā)展、和諧發(fā)展、自主發(fā)展。這就要求課程目標(biāo)按主體的成長規(guī)律選擇課題,在發(fā)現(xiàn)問題中培養(yǎng)他們關(guān)注人與自然、人與科技應(yīng)用中存在的人文精神,在分析問題中培養(yǎng)主體綜合運(yùn)用各種技能查找資料、獲取信息、篩選信息、辨別真?zhèn)蔚目茖W(xué)態(tài)度和素養(yǎng),并在解決問題的各項實踐活動中培養(yǎng)主體尋求自我成長的實踐精神和創(chuàng)新意識。只有這樣,校本課程才能真正補(bǔ)充國家和地方課程過分側(cè)重學(xué)科知識體系建構(gòu)這一課程目標(biāo)定位之不足,使課程內(nèi)容由學(xué)科知識的構(gòu)建指向人的能力培養(yǎng)。
課程評價判斷人
人是課程的主體,也是課程的評價對象。受應(yīng)試教育的影響,長期以來,教育工作者和受教育者似乎已經(jīng)習(xí)慣了用那些僅限于便于操作的標(biāo)準(zhǔn)答案和所謂的參考答案進(jìn)行量化排名的評價方式。然而作為研究性學(xué)習(xí)載體之一的校本課程,其評價必須變客體為主體,將評價手段和方式由單一的定量的靜態(tài)的變?yōu)槎嘣亩ㄐ缘膭討B(tài)的。評價的內(nèi)容應(yīng)該側(cè)重于個體成長中的創(chuàng)造性和個體在群體實踐的團(tuán)隊合作意識中表現(xiàn)出來的非智力因素的變化。評價的目的也不在乎選拔,而在乎發(fā)現(xiàn)每一個個體獨(dú)立人格和獨(dú)特個性的價值,肯定其實踐活動中的體驗和感受,激發(fā)每一個個體的創(chuàng)新意識,使個體的實踐精神和創(chuàng)新意識變成自我發(fā)展的一種內(nèi)驅(qū)力,并使之在其它領(lǐng)域的社會實踐與團(tuán)隊合作中的價值達(dá)到最大化,從而使個體的競爭意識與合作精神得到協(xié)調(diào)發(fā)展。
比如音樂朗誦課,它是一種學(xué)科綜合與交叉滲透而形成的藝術(shù)創(chuàng)新實踐課。如果不能把評價的客體變?yōu)橹黧w,只注重客體的評價,那就必然會出現(xiàn)靜態(tài)打分量化排名的做法;如果從課程主體角度出發(fā),把評價的客體變?yōu)橹黧w,或采取他人評價和自我評價相結(jié)合的辦法,就既能客觀地反映音樂、文學(xué)、朗誦融合后的效果,又能發(fā)現(xiàn)不同主體對同樣的作品所采取的不同創(chuàng)作中所表現(xiàn)出的獨(dú)特的審美情趣與理想。正因為這些千差萬別個性十足的藝術(shù)審美情趣的個性特色,才使藝術(shù)創(chuàng)新實踐課的共性不斷得到發(fā)展和完善。正因為對人的評判中發(fā)現(xiàn)并肯定了藝術(shù)個性的無窮魅力,才顯示了這門課的藝術(shù)創(chuàng)新實踐的獨(dú)特價值。否則只評價作品,學(xué)生很難超過專業(yè)演員的表演,課程也將失去了存在的價值。(作者單位:北大附屬實驗學(xué)校,100071)
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