臨淄一中語文組 姜建
近幾天來，筆者隨葉瀾專家組，在我校和實驗中學聽了幾節(jié)新基礎教育教育教改研討課，感觸頗多。筆者一方面為同行們銳意進取大膽創(chuàng)新的精神所鼓舞、折服，學到了不少新穎的設計思路和操作方法；另一方面又為新基礎教育理念下課堂教學現(xiàn)狀的混亂無序和錯綜復雜而深感困惑和憂慮，真是不聽研討課還知道課該怎么上，一聽研討課不知道下一步該如何實施自己的課堂教學了。筆者認為，思想指導支配著行為，正確的、鮮明的教學理念指導支配著正確、鮮明的課堂教學行為。教師的教學理念模糊不清，課堂操作必然曖昧不明。所以，筆者不惴淺陋，愿將自己對課堂教學的一些追問及反思悉數(shù)說出，作為一種“資源”與同行們“共享”，以期能拋磚引玉，共同向真理的最高境界邁進。
1．學生是課堂的主人嗎？
我認為，這種提法不符合事實和邏輯。我的觀點是：學生不是課堂的主人。
為什么這么說？
（1）學生作為課堂學習的主體，是課堂學習的主人。而課堂學習不完全等同于課堂，它僅僅是課堂的重要組成部分。
（2）如果說學生是課堂的主人，那么課堂中的另一類人-----教師，是什么？
仆人嗎？難道以前的課堂是以教師為中心，是師尊生卑，教師壓抑學生，現(xiàn)在的課堂非要以學生為中心，來個生尊師卑，讓學生來壓抑老師？很顯然這是一種二元思維對立的怪論。
主人嗎？學生是主人，教師也是主人，大家都是主人了，也就無所謂主人不主人了。有主人，就有仆人；有主人，就有客人。那么，我問一句：課堂的仆人是誰？課堂的客人又是誰？既然課堂的仆人、客人不存在，課堂的主人也就不存在！
（3）我覺得，本身爭論“課堂中誰是主人”的問題就是錯誤。因為問題的提出仍然停留在非此即彼、不是黑就是白的二元對立思維的淺層次上。我覺得，用多元思維去觀照課堂，多側面、全方位、動態(tài)的認識師生關系，可能更接近事實和本質。即他們是課堂構建的兩大基本元素，課堂行為的共同實施者。
2．新基礎教育理念下的課堂教學是要求教師不講或少講嗎？
我認為，教師必須要講，不能不講，更不能一般的提倡少講。講不講，少講還是多講，要根據學生課堂學習的實際情況。
A．為什么教師必須要講？
（1）教師的講是教師的正當權利，更是社會交付與他的義務。教師授課，并不僅僅是個體在授課，而是社會、人類、民族、真理、良知在授課。教師的講，并不僅僅是某個人在發(fā)言，而是整個社會在通過某個人發(fā)言。教師不講，是對社會不負責任，對人類不負責任。
（2）學生是生命，但他是未成熟、沒有完全社會化的生命。從來成熟的生命到成熟的生命，由一個“自然人”過渡到“社會人”，需要經驗和方法。而有些經驗和方法是大部分學生依靠自身無法悟得的，所以教師必須要“給”，要“講”。
（3）學生需要從小培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維能力。但創(chuàng)新不是空穴來風，更不是無本之木。它需要廣博深厚的知識來作為基礎。低知識水平不可能有高質量的創(chuàng)新。我們要尊重學生，鼓勵學生，欣賞學生，善待學生，這些無疑都是正確的，但學生知識水平低，知識攝入量少，知識視野窄，獲取、篩選、加工、重組知識的方法稚嫩，這是不爭的事實。要改變學生在知識方面不足、欠缺的狀態(tài)，教師的講是極其重要的手段。
B．什么情況下少講？什么情況下多講？
少講：（1）學生本來就會的，少講；
（2）學生通過自學教材，完全有能力獲取并掌握的，少講；
（3）與本課學習目標無關的，或關系不大的，少講；
（4）與當前社會意識形態(tài)主流和科學原理不符，對學生成長不利的，少講；
多講：（1）學生感到依靠自身力量無法解決時，多講；
（2）學生感興趣，又與本課學習目標緊密相關時，多講；
（3）學生的思維發(fā)生偏離和混亂，思想不正確，有悖于道理法律和科學原理及人類正常心理時，多講；
（4）學生缺少解決學習問題和思想考問題的方法時，多講；
（5）學生基礎知識不牢固時，多講。
C．怎樣講？
（1）準。抓住重點，切入要害，既準確挖掘知識內質，又準確深入學生內心。
（2）實。貼近學生的學習實際和生活經驗。
（3）活。形象，直觀，通俗，淺顯。
（4）細。準確，細致，體系感，結構化。
3．指責教師“教案意識”太強，對嗎？
我認為：不對！
為什么？
（1）“教案意識”不等于“執(zhí)行教案意識”�！敖贪敢庾R”指教師在課堂教學中心中有“教案”，“執(zhí)行教案意識”指教師在課堂教學中光想著“教案”不想著“學生”，不是著眼于學生的主動發(fā)展，靈活機智的根據學生的學習實際積極調整、補充、完善教案，而是被“教案”束縛住手腳，把學生看成是完成“教案”的道具。一個是“心中有數(shù)”，一個是“死搬硬套”。
（2）教師必須具有很強的“教案意識”，預先考慮的課堂學習目標和學習過程必須要保質保量的完成。否則，課堂學習就成了“意識流”和“無主題變奏”，師生的學習就會失去目標和方向感，學生一節(jié)課下來就會一無所得。
（2）強化教師的“教案意識”，但同時應該淡化“執(zhí)行教案意識”。即教師教案要注意“彈性化”設計，要留有師生釋放生命激情，互相激發(fā)創(chuàng)造思維火花的時間和空間，在執(zhí)行時要靈活變通，根據學生的反應來加以合理、適度的調整。但大目標、大方向、大框架不需要任意改變，否則就離題萬里，師生一塊放起風箏來了。
4．讓學生“動”起來，就是好課嗎？
我認為，并不是所有“動”起來的課，都是好課。
為什么？
（1）無目的“動”是盲動、亂動、為動而動。
小組討論的形式很好，學生的發(fā)言能力、創(chuàng)造能力和合作意識可得以很好的培養(yǎng)。但有些問題缺乏創(chuàng)意，學生完全可以根據書本和生活經驗直接解答，完全沒必要進行課堂小組討論。稀里糊涂看上去，課堂氣氛活潑熱烈，生生互動，但實則是演戲，純粹無效勞動。
（2）無價值，無效果的“動”是瞎動，胡動。
現(xiàn)在的研討課上的自由發(fā)言，自由辯論和小組討論，往往只重“形”不重“神”，只重“外”不重“內”，只重“動口”，不重動“手”，更不重讓學生動“腦”，動“心”、動“情”。一節(jié)課下來，學生倒是充分活動了，積極主動了，但學習效果差，學習質量水平低，把課堂當成了“座談會”、“辯論會”、“討論會”。
應該怎么動？
（1）圍繞學習目標動。
（2）圍繞核心問題，特別是圍繞學生感興趣，易發(fā)散，能激發(fā)學生創(chuàng)造性的問題，動。
（3）集體動、小組動的次數(shù)不要多。一至二次即可。
（4）動、靜結合。要有讓學生獨立思考、獨立判斷、獨立練習的時間和機會，不要動輒就討論，就辯論。
（5）既要讓學生動口，又要讓學生動手。說一說，劃一劃，自己個體的操作要有。
（6）既要互動又要單動。教師個體的講述、點拔、啟發(fā)；學生個體的揣摩，練習也要有。
5．一堂課不歸納總結，嘎然而止，就是“動態(tài)生成”嗎？
我認為，不但不是“動態(tài)生成”，而且連完整的“動態(tài)”都算不上。
為什么？
一．“動態(tài)生成”中，“動”是手段和外在表現(xiàn)；“生成”才是目的和內在本質。新基礎教育理念下的課堂教學中，“動”應該以“生成”為追求目標。生生互動也好，師生互動也罷，“動”起來不是重要的，能生成創(chuàng)造性思維成果，才是關鍵。
二．學生“動”起來了，教師“動”起來了，思維共振了，思維互激了，生成出富有靈性和智慧的問題、解答、觀點、方案了，這就算大功告成，任務圓滿了嗎？不！生成了還需要鞏固積累，還需要反饋和課下再創(chuàng)造、再實踐。只有這樣，才能使學生課課有收獲，課課的創(chuàng)造力不斷提升，如果不這樣，師生共同創(chuàng)造的，富有價值的思維成果就往往靈光一閃瞬間消失，往往曇花一現(xiàn)旋即飛逝，往往一堂課下來，無實實在在的訟中即飛逝，往往一堂課下來，無實實在在的所得?br>
三．教師在新基礎教育理念下的課堂教學中，要不斷的提醒學生把自己的新穎見解，他人的獨到見解迅速、簡要的記錄下來，以避免資源的流失和浪費，也為下一次“動態(tài)生成”奠定經驗基礎；每堂課結束之前，教師要引導學生梳理、歸納、總結、品評本節(jié)課的學習收獲，要盡量要點化，體系化，結構化的把本課中動態(tài)生成的思維成果和資源整合起來，進行有效反饋和深刻反思。只有這樣，課才有意義，否則，課就成了走過場，瞎胡攏。
綜上所述，是我在聽新基礎教育研討課時的一些零星感想和表層反思。我再三申明，我只是提出一些問題，以引起同行們的注意，引發(fā)同行們對新基礎教育理念下課堂教學的深度思考，決無“腦后有反骨”，你說上東我非要上西之意。其實，對于新基礎教育的原則和宏觀理念，我是完全贊同并努力在實踐中嘗試的。但贊同不等于盲從，支持不等于迎合，我以為，結合自身和學生的實際，個性化的改造重組新基礎教育理論，批判的吸收其精華，應該是，也必須是新基礎教育實驗教師努力追求的方向。我想，這也是葉瀾教授一貫提倡并一直期望的。
作者郵箱：
[對新基礎教育理念下課堂教學中五個問題的追問及反思(網友來稿)]相關文章：
1.中國當代社會問題的反思論文
3.教育理念名言
4.初二英語下課件
5.教育理念名言集錦
6.工程力學下課件
7.關于成語故事的課堂教學反思
8.美術課堂教學反思隨筆
10.教育理念八字名言