小學智慧課堂實施方案

　　為了確保事情或工作扎實開展，我們需要事先制定方案，方案屬于計劃類文書的一種。優(yōu)秀的方案都具備一些什么特點呢？下面是小編幫大家整理的小學智慧課堂實施方案，希望能夠幫助到大家。

　　一、研究背景

　　時代呼喚智慧教育，智慧教育的基本單元是智慧課堂。智慧課堂由智慧教師和智慧教室這兩個構成要素，并且以智慧教師為主要內容。歷史已表明，智慧課堂可以不特定于智慧教室中，但不能沒有教師的智慧，因此發(fā)展教師的智慧是智慧教育的邏輯需要。然而，智慧教室先行一步如雨后春筍，從工具性，教育容量等方面為智慧教育發(fā)展助力，使得智慧課堂標準和要求提高，智慧課堂變得更為復雜，對教師提出更高的智慧性要求。具體到一線中小學教師，智慧發(fā)展的核心是實踐性智慧的發(fā)展，很多國家將其作為新世紀各國中小學教師隊伍建設的邏輯起點。新時期教師專業(yè)發(fā)展不僅是“基于行為主義基礎之上的能力本位的發(fā)展”，還應是“基于情景認知理論的實踐智慧的發(fā)展”，在諸多的教師專業(yè)發(fā)展細節(jié)性問題中，實踐性智慧是“教師角色所擁有的獨特范疇中的智慧，教師專業(yè)化成長任何方面都應當圍繞著它來建構”，教師的實踐性智慧成為教師專業(yè)發(fā)展問題的基礎點和生長點。專家學者對教師的實踐性智慧進行的研究，多停留在生長、原則、路徑等“應然”討論，具有文獻起點的“指導意義”。到頭來，中小學教師實踐性智慧到底怎么發(fā)展，沒有一個可供借鑒和操作的有效方法。

　　嘉信西山小學近十年的研究，始終將理論落到實踐，以技術促進教師發(fā)展為研究思路，在已形成的Wiki支持的校際課例研究模式和區(qū)域教研模式下卓有成效地探索教師專業(yè)發(fā)展，自始至終將教師的課堂表現力（教學能力）作為研究的重心。同時，隨著實踐研究的深化和研究經驗的豐富，反觀研究，既然以解決課堂教學問題為目標，又何必過多在課前備課和課后總結進行“旁敲側擊”，大可直面課堂教學。延續(xù)一貫研究思路，我們利用技術嘗試“實踐價值”的關于教師實踐性智慧發(fā)展的解決方法。

　　二、智慧課堂實驗室的提出與設計

　　實踐性智慧是教師在具體情境中解決實際教育教學問題的能力，其特點是生成性、緘默性和情境化。它滲透內化于具體的教育教學實踐中，因此中小學教師的實踐性智慧發(fā)展須以課堂作為基點。然而實際課堂過于個人化、情境性，教師的行為在時空上表現的單向和瞬時，不能有效支撐教師反思和實踐性智慧的生成，這也成為制約教師實踐性智慧發(fā)展研究的重要難點。使用技術手段賦予課堂實踐的“重復性”、“再生性”便是化解問題的一個思路。這個技術封裝的課堂就是本文要著重闡釋的智慧課堂實驗室。

　　1、理論構基

　　智慧課堂實驗室何以能夠在促進教師的實踐性智慧提高中發(fā)揮作用，也即其存在的根本理論基礎和邏輯合法的理由。

　�。�1）智慧說

　　哲學，社會學和心理學等都對智慧進行過闡釋，共同的觀點是智慧為“人在活動過程中，在與人的交往過程中表現出來的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統(tǒng)”。能力系統(tǒng)往往又表征為知識。懷特海說，智慧是掌握知識的方式，它涉及知識的處理，確定問題時知識的選擇和運用。知識是客觀事實，本身不具有價值傾向，而智慧指向實踐，是主體運用知識解決實際問題，伴隨有主體性的價值取向。馮契說，人就是在“轉識成智”的過程中獲得了身心、德性和人格等方面的自由發(fā)展。言下之意，人在獲得知識并且在不斷地應用過程中獲得了智慧的發(fā)展。這個過程可以理解為主體知識的智慧化。

　　可見，智慧與知識經驗有著內在的聯(lián)系，同屬一個范疇，相輔相成辯證統(tǒng)一。既然智慧可以通過知識實現獲得，那么理論上它可以通過知識的遷移被他人獲得。反過來說，要實現智慧“遷移”的目的，須將智慧進行知識化。即智慧抽離情境變?yōu)橹�識，知識在個體間遷移，在類似情境下知識附著主體的價值取向再以智慧表現出來。往往以一種行為的方式表現出來，人的各種機智行為都是智慧的外在表現�？梢韵胍�，沒有外在行為，智慧只是知識內部的狀態(tài)，無形無影。實際生活情境中我們可以通過對人行為的分析來判斷其聰明與否。在教師教學情境中，也通過對教學行為的分析實現對人的智慧的間接把握和評價。

　　“智慧說”在研究中的作用，第一，作為理論基礎。智慧與知識關系辯證統(tǒng)一，智慧通過知識化的方式轉移，智慧課堂實驗室借助知識形態(tài)的相應動作在教師智慧生成，遷移和發(fā)展上有所作用。第二，具有方法性質的指導作用。智慧以外在行為的方式被表征，指導我們在研究時借助教師教學行為的分析來把握其實踐性智慧，研究更具操作性和針對性。

　�。�2）概念轉變理論

　　教師的專業(yè)發(fā)展實質是對教學的更高層次的認知及相應概念的轉變。多個概念轉變理論從不同角度和背景對概念轉變的過程和機制進行解釋。就教育領域而言，具體概念的轉變有兩種方式，一種是革命性替代，另一種進化性發(fā)展。無論是變革性替代還是進化性發(fā)展，概念轉變要經歷這樣一個過程，首先是認知沖突的產生，對當前所掌握概念的適用性產生質疑，萌生不滿，或受到新刺激，直接產生認知的沖突。然后是創(chuàng)建新概念，通過理解和順應或者在新認知過程中創(chuàng)建。就教師教學層面能力發(fā)展來說，通過差異引起教師的認知沖突產生改變的內驅力，差異的來源既可以是教師自身也可以是外界，通過新信息或是概念的補充實現新概念和新知識的建構，在此基礎上，通過教師實踐對教學認識進行“豐富”和“修訂”。

　�。�3）反思說

　　蘇格拉底說，“沒有反思的人生是不值得活的”，反思是一個人重要的內省認識活動。它的思維功能在于“將經驗到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境，轉化為清晰、連貫、確定和和諧的情境”。其重要價值體現在和實踐聯(lián)系起來，構成一種反思，實施，再反思一再實施的行動框架。人有效的反思行為有兩個不可或缺的因素，自我反思素質高和反思的刺激信號強。

　　在教師專業(yè)發(fā)展領域，反思已成為教師自我提高的重要途徑。然而，教師自我反思能力參差不齊，個人反思存在力不從心。通過群體的參與，集群體的反思力量，屏蔽一己之力的單薄。反思是零散的、經驗性的、不可重復的，借助多媒體影像技術讓教師基于證據進行反思，證據反復重復，教師和同伴選擇針對性事件進行強刺激的實用性反思。教師通過有效反思，概念認識發(fā)生轉變，在實際的踐行中智慧逐步得以提高。當然，反思不僅僅是針對“有問題”的部分，教學中有價值意義的信息同樣是反思的重要內容，這對于同伴來說更有意義，啟發(fā)作用明顯。

　　2、設計思路

　　智慧課堂實驗室是合理應用現代技術有效干預課堂實踐，從課堂情境出發(fā)回歸教師實踐性智慧發(fā)展，應著重關注課堂情境的有效還原，教師反思的針對性資源和智慧發(fā)展的實踐方案。因此，’它首先是一個技術化的硬件環(huán)境，其次是資源化的解決方案。

　�。�1）實驗室的環(huán)境設計

　　智慧課堂實驗室整體上分為教學區(qū)和觀察區(qū)。為避免教師教學和同伴評價相互干擾，達到課堂教學的真實性，提高教學評價的自由度，教學區(qū)和觀察區(qū)通過特定技術隔開，兩個區(qū)域之間的信息只是單向流動，即觀察區(qū)可以獲得教學區(qū)的信息，而身處教學區(qū)的人并不能察覺到觀察區(qū)的存在。

　　教學區(qū)是教師進行教學的場所，它是一間教師和學生非常熟悉的課室，配備有現代教學設備比如實物展臺，電子白板等，智能錄播設備，以及適配套的軟件系統(tǒng)等。觀察區(qū)與教學區(qū)緊連一起，供教師觀課，實時評課。觀察區(qū)配備有功放設備和閉路電視實時播放教學區(qū)錄播視頻，觀課教師既可以透過玻璃實際觀察教學區(qū)教學情況，還可以通過視頻電視補充教學區(qū)實時教學信息。使得教師近距離近觀感的接觸教學情境，全面掌握教學信息，置身于課堂場域之中。觀課教師對教學的評價不僅實時，還很真實，更切中問題。課堂實踐的真實以及教研反饋的實時為后續(xù)研究的提供保障性的支持。

　　攝像的空間布局，分別設置四路攝像頭，記錄教學區(qū)學生活動，教師的教學行為，教師的教學內容以及觀察區(qū)教研共同體成員的討論，并且這四個獨立視頻流構成一組記錄節(jié)。教學區(qū)攝像有自動和手動兩種調控，自動是特寫的電腦桌面，全景的教師及講臺，重點選擇的學生，優(yōu)先級是電腦，學生，教師及講臺。此外，在輸出設備的交互界面中全保留這四個視頻內容的同時可以實現四個視頻畫面的任意切換。全面捕捉教師教學過程中表現出來的行為，學生的課堂狀態(tài)和反饋行為。通過對課堂各種行為的捕捉，可以間接的獲得關于授課教師智慧的信息和評價。通過全程錄像，細節(jié)捕捉，形成一個可供全面反思的資源性“材料”。彌補實際教學中，教師反思實踐時材料不足依據不強的缺點。

　�。�2）實驗室的資源設計

　　教學視頻切片資源和評價記錄資源。在教研過程中，根據需要對教師教學視頻進行切片，可以按照視頻逐幀流向的線性切片和依據不同內容的非線性切片，建立切片庫。為達到目標視頻的快速且準確定位，我們通過技術手段對切片進行逐一的詳細標記，然后依據標記實現快捷檢索。同時將教研共同體同伴的評價實時記錄，與相應的教學行為視頻相匹配。教學視頻切片資源實現對課堂的精細化聚焦，教師可通過此細致地分析具體的教學行為和進行全面的反思，同伴互評的記錄有助于教師對教學有針對性的反思。此外，教研共同體同伴在分析教師教學進行實時評價時，大腦亦出現類似情境的連續(xù)性反思，引起原有認識的沖突產生新的認識，豐富自己關于該類問題的認知，促進自身反思和提高。

　　優(yōu)質課例資源。通過智慧課堂實驗室中課例研究的不斷開展，豐富且富有特色的課例研究不僅直接產生有意義的結論，還會為實踐性智慧課題的研究走向縱深提供資源的支持。進行優(yōu)質課例資源的篩選，建立優(yōu)質資源庫。就個體教師自我發(fā)展而言，不斷地課例研究，可以形成內部互動機制，在優(yōu)質課例資源的開發(fā)中促進教師提高，在教師提高的過程中促成優(yōu)質課例資源的產生，雙向促進形成研究與教師發(fā)展良性互動，而在教師之間智慧發(fā)展方面，實踐中表現出來的優(yōu)秀智慧通過課例資源實現知識化，客觀化，以知識的形式在不同對象教師之間流動。教師借助優(yōu)質課例資源實現知識的學習，反思自身課堂教學，發(fā)展自身教學認識，嘗試在實踐情境下的知識的智慧化。實現優(yōu)質實踐性智慧的再生成。

　�。�3）實踐性智慧發(fā)展方案設計

　　實踐性智慧發(fā)展必定發(fā)生在實踐性的課堂教學中，智慧課堂實驗室以實際教學為抓手，它是實踐性智慧發(fā)展的核心著力點。備課為了教學，反思為了更好的教學。智慧課堂實驗室專門針對教學情境而設計，需要將wiki協(xié)作備課和課后反思黏合在一起，實現課前，課中和課后各環(huán)節(jié)及資源的對接和貫穿（如圖5所示）。通過串聯(lián)，各環(huán)節(jié)的資源達到通式化無縫銜接，而課前課中課后關注的教學問題也達到高度一致，教學問題過程中的保真性，不會隨教學情境，教研環(huán)境以及研究突況等的變化有所發(fā)酵。從而使得在課例研究過程中，教師實踐性智慧發(fā)展的有效性和研究的針對性。

　　以智慧課堂實驗室為核心的教研，有效提升同伴互參與的廣度和深度，一方面促進個體教師反思資源的生成，因為教研情境的高度一致，生成的反思性資源具有高度聚合性，針對性強。有力地影響教師的反思，深度促進教師實踐性智慧的提高。另一方面，教研中各環(huán)節(jié)優(yōu)質的教學設計、視頻切片、研討記錄等資源生成資源庫，是為其他教師反思和借鑒的資源，促進教師整體的發(fā)展。

　　三、實驗室應用原則和方法

　　1、應用原則

　　凡事有原則，問題解決不夠理想有時并不是工具的問題，而是對工具的使用不合理。為了有效使用智慧課堂實驗室實現教師實踐性智慧發(fā)展，也要遵循幾點應用原則。

　　真實性課堂是前提。智慧課堂實驗室結構設計的目的是在空間上保證課堂及教學的獨立性完整性，課堂不受干擾保持原生態(tài)。教師實踐性智慧在課堂教學實踐中表現和生成，課堂的真實性可以從源頭確保實踐性智慧的真實，從而使教研有意義。不是真實的課堂就不是真實的實踐，實踐性智慧也就不是真實的教學智慧，這種偽實踐性智慧沒有價值，對其的研究會干擾到教師的正常教學，因此研究更無必要。

　　研究對象和主題選擇的合理性。一方面，教師的選擇要有針對性。研究表明，新手教師到經驗型教師是教師自我快速成長期，而教師從經驗型教師到專家型教師的轉變是困難期，瓶頸期。而有經驗教師又是教師團隊中最活躍的群體，學校的主力軍，決定著教學質量和學校的辦學水平，智慧課堂實驗室將其作為對象更具有廣泛性和現實意義。另一方面，案例選擇的合理性，所選主題能反映教師當前發(fā)展的迫切需求，符合教師自身，學校以及社會發(fā)展對教師的要求。利于研究成果的推廣，擴大受益面，帶來一定的社會效益。事實上，智慧課堂實驗室資源有限理應關注較普遍和廣泛的教師群和研究主題。

　　群體參與是保障。不論是課前備課，課中或課后的評議，教師是以一個成員角色存在而不是獨立個體，在教研共同體成員共同參與下完成整個教學及其反思，有效改善同伴程式化事務性的聽評課，換為理解式的時常換位思考來關注課堂及課堂事件，為組內每個人提高提供形式可能。群策群力不僅能屏蔽單人教學及反思過程中的諸多不足，比如教學準備不充分，教學在場不充分，教學反思乏力等，還能夠在“群體動力”的相互作用下有效提高群體內每個人的教學智慧。它是智慧課堂實驗室中教學實施的效果和研究質量的保證。根據具體需要，教研共同體的人員構成課進行適度調整，但無論如何，整個過程都不能將群體的參與進行簡化和簡單化。

　　2、應用方法和策略：行動學習

　　顧泠沅等人在對國際上提升教師實踐智慧的結合課例的同事互助指導和案例教學方法的分析和批判基礎上，提出了教師專業(yè)發(fā)展較一般性的校本“行動教育”模式。模式的流程分為原行為、新設計、新行為三個階段，可以有效解決理論向實踐、向課堂的轉移問題。

　　該模式的重點是教育中理論與實踐轉化的問題，在理論與實踐轉化過程中教師獲得專業(yè)的發(fā)展。智慧課堂實驗室的應用目的是促進教師實踐性智慧的發(fā)展，它是立足實踐的問題。在這個問題的探索中，教師作為學習者的需要為出發(fā)點，其中有教師的主體性和能動性的訴求。因此，在“行動教育”思想下，借鑒該模式的“行動”思想，為了體現教師實踐性智慧發(fā)展的主體性，智慧課堂實驗室實際操作時采用“行動學習”方法策略。案例是行動學習的基礎，它是教師實踐性智慧的載體，作為研究的基點。群體是行動學習的基本單位，實踐共同體成員共享經驗，激發(fā)反思，合作開展教學設計，行動反思和改進再實施的行動。行動過程是行動學習的循環(huán)過程，行動到反思到更新的行動這么一個過程，是一個行為不斷跟進的循環(huán)過程。

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