《湖心亭看雪》評(píng)課稿常用
作為一名無(wú)私奉獻(xiàn)的老師，很有必要精心設(shè)計(jì)一份評(píng)課稿，所謂評(píng)課，顧名思義，即評(píng)價(jià)課堂教學(xué)，是在聽課活動(dòng)結(jié)束之后的教學(xué)延伸。寫評(píng)課稿需要注意哪些格式呢？以下是小編精心整理的《湖心亭看雪》評(píng)課稿常用，僅供參考，大家一起來(lái)看看吧。
《湖心亭看雪》評(píng)課稿常用1
晚明小品雖不及先秦諸子或唐宋八大家那樣引人注目，卻自有一段清高拔俗的風(fēng)韻。張岱的小品頗似唐人絕句，以雋永見長(zhǎng)，寥寥幾筆，意在言外，有一唱三嘆之致，無(wú)捉襟見肘之窘�！逗耐た囱啡倪B標(biāo)點(diǎn)在內(nèi)還不到二百字，卻融敘事、寫景、抒情于一爐，淡淡寫來(lái)，情致深長(zhǎng)。執(zhí)教老師緊扣本文的事理、情景，為學(xué)生展現(xiàn)了一個(gè)別開生面的湖心亭。
�。ㄒ唬⿲�(dǎo)入。無(wú)疑處設(shè)疑。執(zhí)教老師以湖心亭的位置設(shè)疑，此問對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)輕而易舉，即刻減輕了學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的心理負(fù)擔(dān)，也消除了公開課非熟悉老師上課的緊張感與陌生感。由張岱的代表作《陶庵夢(mèng)憶》《西湖夢(mèng)尋》引入對(duì)張岱西湖之夢(mèng)的解析也是水到渠成，讓學(xué)生初步感受到作者對(duì)西湖的癡情。
�。ǘ┱w感知。執(zhí)教老師設(shè)問：“請(qǐng)從文中找出一個(gè)詞來(lái)概括張岱的形象？”引導(dǎo)學(xué)生抓住文中的關(guān)鍵詞“癡”來(lái)解讀張岱的“西湖之夢(mèng)”。分這樣幾個(gè)角度進(jìn)行：
1、“行癡”。抓住句子：“是日更定矣，余拿一小舟，擁毳衣爐火，獨(dú)往湖心亭看雪。”緊扣“冬雪三日”、“更定”這幾個(gè)時(shí)間詞語(yǔ)，結(jié)合資料《西湖夢(mèng)尋》卷一頭條引導(dǎo)學(xué)生理解張岱之所以選擇這樣的'時(shí)間，是因?yàn)榇藭r(shí)西湖最為寂寥、冷落，而張岱此行正是出于對(duì)西湖的關(guān)懷與鐘情。
2、“景癡”。在“行癡”的基礎(chǔ)上自然引入“景癡”。“霧凇沆碭，天與人與山與水，上下一白，湖中影子，惟長(zhǎng)堤一痕，湖心亭一點(diǎn)，與余舟一芥，舟中人兩三粒而已�！眻�(zhí)教老師借助音樂、簡(jiǎn)約潑墨山水畫構(gòu)圖，采用對(duì)比、替換、留白的方法，引導(dǎo)學(xué)生品析寫景的句子，特別是“痕”、“點(diǎn)”、“芥”、“�！币粋�(gè)小似一個(gè)的量詞，使學(xué)生自然而然領(lǐng)會(huì)到在這個(gè)浩大、混沌一片的冰雪世界中，作者內(nèi)心油然而生的那種人生天地間茫茫如“太倉(cāng)?米”的深沉感慨。
3、“人癡”。到亭上，偶遇金陵客。二客“拉余同飲”，鼎足而
�。ㄈ╊H有幸逢知己之樂，似乎給冷寂的湖山增添了一份暖色，然而骨子里依然不改其凄清的基調(diào)。對(duì)于這一部分的教材處理，我也參閱了諸多設(shè)計(jì)方案，也拜讀了吳戰(zhàn)壘先生讀張岱《湖心亭看雪》撰寫的評(píng)論文《詩(shī)的小品小品的詩(shī)》，比較一致地認(rèn)為：湖上遇知己，同是他鄉(xiāng)游子，然而后約難期，人生如雪泥鴻爪，轉(zhuǎn)眼各復(fù)西東，言念及此，豈不愴神！然而，執(zhí)教老師在此處做了極為大膽個(gè)性化的處理，更濃烈了此時(shí)凄清的氛圍。借助課外資料《西湖七月半》中的一段描寫“其一，小船輕幌，凈幾暖爐，茶鐺旋煮，素瓷靜遞，好友佳人，邀月同坐，或匿影樹下，或逃囂里湖，看月而人不見其看月之態(tài)，亦不作意看月者，看之�！卑选皟山鹆昕汀苯庾x為“看雪而不見其看雪之態(tài)，亦不作看雪者看之�！彼麄儾辉偈菑堘饭陋�(dú)旅伴的知音，而是西湖之夢(mèng)的不諧音。
“都云作者癡，誰(shuí)解其中味”，張岱的孤高情懷有誰(shuí)知，他只能“獨(dú)”與西湖相往來(lái)，此時(shí)再回顧前文張岱“獨(dú)往湖心亭”，一個(gè)“獨(dú)”字展現(xiàn)了張岱獨(dú)抱冰雪之操守和孤高自賞之情調(diào)，既不欲見人，也不欲人見的孤寂情懷與避世幽憤。在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生更深入地理解張岱的西湖之夢(mèng)實(shí)為他的家園之夢(mèng)，因?yàn)橹挥形骱拍芙o他的家園的溫情。聽了執(zhí)教老師的這堂課，讓我回味無(wú)窮：短文長(zhǎng)教、簡(jiǎn)文豐教真能創(chuàng)造出美好的境界�。∵@堂課不僅思路清新，對(duì)語(yǔ)言中凝聚的情感分析更是精湛，這都依賴于執(zhí)教者豐厚的人文底蘊(yùn)和深刻的思想見地。如果說(shuō)這堂課尚有不足的話，那就是學(xué)生的思維起點(diǎn)還開始于教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的“導(dǎo)”，如果能徹底地實(shí)現(xiàn)課堂思維從學(xué)生開始的話，堪稱完美。淺薄之見，貽笑大方！
《湖心亭看雪》評(píng)課稿常用2
近日，我校舉行了“同課異構(gòu)”教研活動(dòng)，我們語(yǔ)文組全員參與了八年級(jí)上冊(cè)文言文《湖心亭看雪》的“同課異構(gòu)”教學(xué)及教學(xué)研討活動(dòng)。經(jīng)本組成員共同探討評(píng)議后，就王苗老師《湖心亭看雪》這節(jié)課我們的看法大體如下：
一、值得肯定的地方：
1、教學(xué)基本功扎實(shí)：
普通話流利，簡(jiǎn)潔通俗；教態(tài)自然大方；課件設(shè)計(jì)精美有效，層次清楚，圍繞“癡”字來(lái)設(shè)計(jì)：癡行、癡景、癡情；多媒體運(yùn)用比較熟練。
2、教學(xué)思路清晰、層次分明、環(huán)環(huán)相扣、系統(tǒng)有序。
3、以學(xué)生為主體，面向大部分學(xué)生，給學(xué)生機(jī)會(huì)，讓學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)；如字、詞、句教學(xué)環(huán)節(jié)，由學(xué)生通過互幫互助的形式自己來(lái)解決，充分地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性；學(xué)生不理解的教師適當(dāng)點(diǎn)撥啟發(fā)，讓學(xué)生感受到領(lǐng)悟的快樂；另外，能體現(xiàn)知識(shí)形成過程、結(jié)論由學(xué)生自悟與總結(jié)。這些能夠體現(xiàn)出“學(xué)生主體”的教學(xué)意識(shí)。
4、作為文言文教學(xué)，能讓學(xué)生在讀中去感悟、理解，對(duì)重點(diǎn)詞句的分析到位，如“獨(dú)”、“強(qiáng)飲”、“癡”等詞與“問其姓氏，是金陵人”、“莫說(shuō)相公癡，更有癡似相公者”等句，很好的引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟了詞句的表意及蘊(yùn)含的思想感情。
5、教學(xué)不局限于文本，能夠引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文章內(nèi)容進(jìn)行拓展，如對(duì)“更定”的理解，介紹了古代一些計(jì)時(shí)方法，拓展了學(xué)生的視野，培養(yǎng)了學(xué)生的能力。
二、有待改進(jìn)的地方：
1、從教學(xué)目的的落實(shí)方面來(lái)看，其中一點(diǎn)就是“熟讀成誦，積累一些文言實(shí)詞、虛詞”，但王老師在教學(xué)中未能體現(xiàn)出文言文的教學(xué)重點(diǎn)，對(duì)字詞落實(shí)欠火候，對(duì)學(xué)生的`掌握情況了解不夠深入；其次，作為一篇富有詩(shī)意的小品文，我們應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生用更多的時(shí)間去讀，讓課堂時(shí)時(shí)響起朗朗的讀書聲，盡量做到課內(nèi)“熟讀成誦”，但王老師只讓學(xué)生匆匆讀了兩三次，這樣做的結(jié)果就是使語(yǔ)文特別是文言文教學(xué)脫離了學(xué)生的生活實(shí)際，脫離開散文文質(zhì)兼美的語(yǔ)言環(huán)境，使學(xué)生沒有機(jī)會(huì)去感知課文語(yǔ)言，從而導(dǎo)致教學(xué)效率較低。
2、教學(xué)過程的設(shè)計(jì)不夠合理、不夠科學(xué)：
1）、字、詞、句教學(xué)耗時(shí)較長(zhǎng)，近20分鐘；
2）、讀的時(shí)間太少，對(duì)課文僅讀了兩三次，而且老師未作范讀，對(duì)學(xué)生的朗讀指導(dǎo)太少；
3）、對(duì)作者經(jīng)歷及處世態(tài)度的介紹，與學(xué)生的生活實(shí)際、理解、感悟能力脫節(jié)，有些強(qiáng)加給學(xué)生的意思，這種癡謎于世俗之外的高雅之趣值得欣賞，但學(xué)生難以理解。
3、教學(xué)評(píng)價(jià)簡(jiǎn)單：
教學(xué)中不能夠隨時(shí)了解、理解學(xué)生并尊重學(xué)生的個(gè)性化理解，評(píng)價(jià)過于簡(jiǎn)單，如學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，只簡(jiǎn)單評(píng)判而并未引導(dǎo)其深入思考就讓其坐下。對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)性語(yǔ)言鼓勵(lì)性不強(qiáng)。
4、教師的引導(dǎo)性語(yǔ)言還需琢磨，準(zhǔn)確性和有效性有待提高。
5、教師對(duì)學(xué)生學(xué)法的指導(dǎo)稍欠火候。
6、對(duì)學(xué)生的了解、學(xué)情的分析、學(xué)生的尊重還需加強(qiáng)。具體表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：
①本節(jié)課參與者是七年級(jí)學(xué)生，教師在對(duì)七年級(jí)學(xué)生的思維方式與張岱的處世原則的處理上脫節(jié)；
②學(xué)生對(duì)課文的掌握程度不高與老師對(duì)學(xué)生過高的期望值脫節(jié)；
�、圩鹬貙W(xué)生、以生為本、以學(xué)生為主體開展教學(xué)的意識(shí)還需加強(qiáng)。
�、芾蠋熍c學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的信息交流還需進(jìn)一步加強(qiáng)，老師對(duì)學(xué)生的掌握情況需進(jìn)一步了解。
以上是我們語(yǔ)文教研組成員的共同看法，希望在這次“同課異構(gòu)”教研活動(dòng)后，我們每位語(yǔ)文老師都能反思自己，從而有收獲、有發(fā)展、有進(jìn)步，以達(dá)到本次活動(dòng)的目的。歡迎各位領(lǐng)導(dǎo)及老師批評(píng)指正，謝謝！
《湖心亭看雪》評(píng)課稿常用3
曾經(jīng)讀過一篇文，文里有這樣一句：在夏日里懷想冬天，實(shí)在是一件奢侈的事。今天，老師的《湖心亭看雪》，卻讓我們實(shí)現(xiàn)了這個(gè)奢侈的夢(mèng)。在她清新明快的語(yǔ)言節(jié)奏里，有幸與學(xué)生一起前往湖心亭，一覽西湖冬雪之景。
本節(jié)課采取了四步閱讀法，由淺入深，有序進(jìn)行。
一、朗讀。
應(yīng)該說(shuō)老師純正的普通話，營(yíng)造了一種很好的閱讀氛圍，她捕捉錯(cuò)落節(jié)奏間的生命呼吸，感受字節(jié)音韻中的文人性情，于此，學(xué)生閱讀欲望被喚起，閱讀興致被激發(fā)，于字里行間去感知漫天白雪的空闊，深悟物我兩忘的幽絕。
二、譯讀。
這篇文章是八下的課文，而學(xué)生才上七年級(jí)，理解起來(lái)會(huì)有一定難度，怎么辦？結(jié)合注解逐字譯。先是同桌結(jié)對(duì)自由譯，后是句子接龍全班譯，體現(xiàn)了課堂以學(xué)生為主體的教學(xué)思想，在通譯的基礎(chǔ)上，突破重點(diǎn)詞、句，學(xué)生收效頗豐。
三、賞讀。
悉數(shù)西湖文與詩(shī)，最讓人嘆服的莫過于蘇軾的西子之喻，而最為別致的就是張岱的《湖心亭春雪》了。它的別致首先在于“白描”寫景法。可是，對(duì)于七年級(jí)的學(xué)生，“白描”一定是不懂的，老師帶領(lǐng)學(xué)生咬文嚼字，進(jìn)行文字的解析后，引出“白描”的定義，又用馬致遠(yuǎn)的小令《天凈沙·秋思》類比，用朱自清《春》中“春花圖”中的“渲染”進(jìn)行對(duì)比，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)于白描寫景效果的感悟。這是在閱讀基礎(chǔ)上，再一次感受到西湖的.蒼茫與遼遠(yuǎn)。
四、析讀。
這個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生從文中找到一字來(lái)概述張岱的形象???癡。并引導(dǎo)學(xué)生搜羅哪些方面展現(xiàn)出作者的“癡”。學(xué)生比較容易地總結(jié)出了“行癡”。除此之外，還有什么呢？在老師的進(jìn)一步引導(dǎo)下，學(xué)生又挖掘出文中的“景癡”，“人癡”，但“癡”之背后有深意。老師不單停留在文章的表層，更通過對(duì)“金陵”的解讀，歸結(jié)之前的所有“癡”全在于“情癡”。什么情？那便是《陶庵憶夢(mèng)》中一以貫之的“故國(guó)之思、興亡之嘆”。
總之，老師的這堂課的諸多亮點(diǎn)，歸納為四句話：擬定目標(biāo)明，字詞疏解實(shí)，操作程序清、教學(xué)方法活。
《湖心亭看雪》評(píng)課稿常用4
20xx即將過去，在這個(gè)特殊的喜慶的節(jié)日里，語(yǔ)文組八年級(jí)的林老師，用一節(jié)《湖心亭看雪》的公開課，為語(yǔ)文組20xx的教研活動(dòng)，畫上了圓滿的句號(hào)。
作為一位年輕、上進(jìn)的語(yǔ)文老師，林老師的課堂卻完全沒有新教師的羞澀與不成熟；相反，林老師的課堂，呈現(xiàn)出的卻是扎實(shí)、靈動(dòng)、智慧的影子，我們不得不驚嘆于林老師備課的精心、課堂駕馭的成熟、學(xué)生表現(xiàn)的活躍于師生配合的默契。
1、課堂思路清晰、連貫。
課堂以西湖詩(shī)詞導(dǎo)入，奠定了本節(jié)課的文學(xué)味，接下來(lái)在朗讀中直入主題，毫無(wú)累贅之感，入題之快、之準(zhǔn)著實(shí)令人佩服。課堂思路清晰，通過兩個(gè)大環(huán)節(jié)——品癡景、品癡情，將看似零散的小散文貫穿起來(lái)，在循序漸進(jìn)的分析、交流、碰撞中，課堂逐漸走向高潮，學(xué)生對(duì)文本的理解加深。整堂課，林老師就好像帶著我們以一個(gè)近觀者的'身份，目睹了整場(chǎng)事情的經(jīng)過，我們已分不清自己到底是局外人，還是局內(nèi)人，這樣有感染力的課堂，令人佩服。
2、師生配合默契，學(xué)生表現(xiàn)突出。
林老師善于在課堂上引導(dǎo)學(xué)生，所提的問題恰當(dāng)、明確。學(xué)生能夠圍繞問題有效地展開討論。本節(jié)課的討論是一大亮點(diǎn)，學(xué)生小組分工明確，組內(nèi)討論氣氛良好，非常有效。展示環(huán)節(jié)，呈現(xiàn)出百家紛呈的熱鬧場(chǎng)景�？梢哉f(shuō)，在八年級(jí)，還能夠有如此活躍的課堂氣氛，實(shí)屬難得。
林老師的課堂的確有很多可圈可點(diǎn)之處，值得我們學(xué)習(xí)。但是筆者認(rèn)為，在這其中，也有一個(gè)遺憾，就是老師對(duì)課堂的掌控和駕馭，有一些地方較多，例如對(duì)于雪景的分析這一環(huán)節(jié)，林老師將雪景做了三處對(duì)比閱讀，這雖然有助于學(xué)生更好地理解雪景的妙處。但是教師過多的牽引，容易限制學(xué)生的思維，也不利于課堂的自由生成。現(xiàn)在我們更倡導(dǎo)要“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”，教師在課堂上應(yīng)該起著引導(dǎo)、點(diǎn)撥、把課堂推向深入的過程。
總而言之，林老師的課堂所呈現(xiàn)出的特點(diǎn)，既值得我們學(xué)習(xí)，也值得我們深思！
《湖心亭看雪》評(píng)課稿常用5
我個(gè)人認(rèn)為這是一節(jié)很有個(gè)性，極為精彩的好課。王老師的課堂教學(xué)讓學(xué)生也讓我感受到了語(yǔ)文的魅力！
首先，在教什么的問題上，王老師對(duì)重難點(diǎn)的把握準(zhǔn)確到位。她抓住了山水游記借景抒情的特點(diǎn)，抓住情感的內(nèi)核，以“雪”為突破口，抓住“雪”這一物象的特質(zhì)，引領(lǐng)學(xué)生深入文本，逐漸理解了“雪中人”“雪中事”“雪中情”，敏銳而又巧妙地抓住了文本的價(jià)值內(nèi)核。
其次，王老師很注重調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的生活體驗(yàn)，從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和已有的知識(shí)背景出發(fā)，這樣一種學(xué)以致用的勾連與適度發(fā)散，既降低了理解的難度，又豐富了課堂的內(nèi)容，更有利于學(xué)生語(yǔ)言的積累，更給學(xué)生一種積極的學(xué)法暗示：新舊知識(shí)是要融會(huì)貫通的。
再次，我很欽佩王老師極高的綜合素質(zhì)。比如她對(duì)文本解讀的深刻領(lǐng)悟，以情切入，牽一發(fā)而動(dòng)全局的匠心設(shè)計(jì)，還有入情入境的“說(shuō)功”，這些剛才學(xué)員們都已經(jīng)談到。但我還要補(bǔ)充的一點(diǎn)，就是教師的激情投入與態(tài)勢(shì)語(yǔ)言的運(yùn)用，比如在講解“湖上影子，惟長(zhǎng)堤一痕，湖心亭一點(diǎn)，與余舟一芥，舟中人兩三粒而已”時(shí)，對(duì)“痕”“點(diǎn)”“芥”“粒”的講解都配合著相應(yīng)而又適切的動(dòng)作，既讓學(xué)生加深理解，又感染并打動(dòng)著學(xué)生。
另外，我還想借這個(gè)機(jī)會(huì)和王老師以及在座的老師們探討文言文教學(xué)的一些策略。在說(shuō)課中，王老師把教學(xué)預(yù)設(shè)的過程與方法定位于“在串講中落實(shí)字詞句的意思”，我們也看到在實(shí)際的操作過程中，王老師確實(shí)始終以串講為主，但是，“落實(shí)字詞句”這一目標(biāo)并沒有凸顯。我認(rèn)為串講固然有其優(yōu)勢(shì)，特別是像王老師這樣能說(shuō)而又說(shuō)得好的老師，但整節(jié)課給我的整體感受是見“文”不見“言”，我感受到的更多是“文章”甚至“文化”，而少見語(yǔ)言和文字。語(yǔ)言文字應(yīng)該是語(yǔ)文課堂的基點(diǎn)，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言是語(yǔ)文課的根，對(duì)聽說(shuō)讀寫能力的培養(yǎng)則是發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言的最重要手段，但這節(jié)課，我相信學(xué)生確實(shí)收獲了知識(shí)，但似乎不見能力的提升。這又讓我想起另外一種截然相反的課堂，在那樣的課堂上，老師們只是忙著落實(shí)通假字、一詞多義、實(shí)詞、虛詞、詞類活用和翻譯，翻譯完了，給文章貼上主旨的標(biāo)簽，課堂的學(xué)習(xí)也結(jié)束了。這樣的`課堂，顯然是見“言”而不見“文”——漠視文本的核心價(jià)值與靈魂，而把她肢解為毫無(wú)生命力的詞句解析。
反觀這兩種課堂，各有其弊端，如何在兩極之間找到一個(gè)平衡點(diǎn)是我一直思考并努力突破的難點(diǎn)。今天我也想借這個(gè)機(jī)會(huì)將我的嘗試跟大家做個(gè)簡(jiǎn)單的交流，希望能得到大家的修正。
我對(duì)自己文言文的課堂定位為“文”“言”并舉，知能同構(gòu)。具體的操作是以讀為手段達(dá)成各項(xiàng)目標(biāo)：初讀，掃清障礙，讀準(zhǔn)讀順；再讀，整體感知，梳理文脈；研讀，落實(shí)詞句，探究主旨；美讀，讀出理解，讀出感情。在有目的分層次的讀的過程中，以讀代講，以讀明義，以讀悟理，力求達(dá)到這樣的教學(xué)效果——既落實(shí)“言”，又凸顯“文”，既有知識(shí)的建構(gòu)，又有能力的提升。但這樣的課堂是不是會(huì)平了一點(diǎn)？
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