學生的總結性評價三篇

　　篇一：總結性評價

　　終結性評價

　　終結性評價就是對課堂教學的達成結果進行恰當?shù)脑u價，指的是在教學活動結束后為判斷其效果而進行的評價。一個單元，一個模塊，或一個學期的教學結束后對最終結果所進行的評價，都可以說是終結性評價。

　　終結性評價是對一個學段、一個學科教學的教育質(zhì)量的評價，其目的是對學生階段性學習的質(zhì)量做出結論性評價，評價的目的是給學生下結論或者分等。

　　例子：在選拔參加數(shù)學競賽名單，老師會根據(jù)學生在學習過程中的整體表現(xiàn)和平時的學習情況，對學生是否符合條件去參加比賽，從而選出參賽選手。這個過程就是對學生進行終結性的評價

　　過程性評價

　　過程性評價的“過程”是相對于“結果”而言的，具有導向性，過程性評價不是只關注過程而不關注結果的評價，更不是單純地觀察學生的表現(xiàn)。相反，關注教學過程中學生智能發(fā)展的過程性結果，如解決現(xiàn)實問題的能力等，及時地對學生的學習質(zhì)量水平做出判斷，肯定成績，找出問題，是過程性評價的一個重要內(nèi)容。

　　過程性評價的功能主要不是體現(xiàn)在評價結果的某個等級或者評語上，更不是要區(qū)分與比較學生之間的態(tài)度和行為表現(xiàn)。從教學評價標準所依據(jù)的參照系來看，過程性評價屬于個體內(nèi)差異評價，亦即“一種把每個評價對象個體的過去與現(xiàn)在進行比較，或者把個體的有關側(cè)面相互進行比較，從而得到評價結論的教學評價的類型”。評價的功能主要在于及時地反映學生學習中的情況，促使學生對學習的過程進行積極地反思和總結，而不是最終給學生下一個結論。

　　例子：在組織活動的時候，如果有一些同學不怎么積極參加活動，老師不應該在班上批評該學生，而是應該私底下和他交流。如果學生后來有積極的參加了，應該給與鼓勵和支持。學生在學習過程中，老師不應該僅僅關注成績，而是要關注學生的學習態(tài)度和學習進步的情況，不能用分數(shù)來評價一個學生的好壞。

　　形成性評價

　　形成性評價是相對于傳統(tǒng)的終結性評價而言的。所謂形成性評價，“對學生日常學習過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展” 做出的評價，是基

　　于對學生學習全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價。其目的是“激勵學生學習，幫助學生有效調(diào)控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養(yǎng)合作精神”。形成性評價使學生“從被動接受評價轉(zhuǎn)變成為評價的主體和積極參與者。”

　　形成性評價是指在活動運行的過程中，為使活動效果更好而修正其本身軌道所進行的評價。形成性評價的主要目的是為了明確活動運行中存在的問題和改進的方向，及時修改或調(diào)整活動計劃，以期獲得更加理想的效果。

　　例子：老師在批改作業(yè)的時候，都會用紅筆圈出同學錯的地方，并用評語或者批注來告訴同學錯在哪里？要求同學們事后進行改正，根據(jù)大部分同學出現(xiàn)的錯誤，在上課的時候進行評講，對個別的同學的錯誤課后提醒為主�；蛘呤亲屚瑢W們之間互相批改為主，老師檢查為輔的方式，讓同學們積極的參與學習中去。

　　診斷性評價

　　診斷性評價也稱“教學性評價”，一般是指在某項教學活動開始之前對學生的知識、技能以及情感等狀況進行的預測。通過這種預測可以了解學生的知識基礎和準備狀況，以判斷他們是否具備實現(xiàn)當前教學目標所要求的條件，為實現(xiàn)因材施教提供依據(jù)。 例子：老師在準備講某一知識點的時候應該先對學生的知識進行一個評價，對該知識點學習的時候會利用到以前學習的知識進行一個回顧，看看學生對學過的知識是否

　　理解和懂得運用，如果學生知識不夠牢固的時候，應該進行適當?shù)狞c撥，幫助學生更好的應用和理解舊知識，從而掌握新的知識。在學習《正弦定理》的時候，要對三角函數(shù)以及解直角三角形的知識進行延伸。

　　篇二：總結性評價

　　總結性評價

　　總結性評價的.概念及特點

　　總結性評價又稱事后評價，一般是在某一相對完整的教育階段結束后對整個教育目標實現(xiàn)的程度作出的評價。它以預先設定的教育目標為基準，考察學生發(fā)展達成目標的程度�？偨Y性評價的次數(shù)比較少，一般是一學期或一學年兩三次，在學期或?qū)W年結束時進行。期中、期末考查或考試以及畢業(yè)會考等均屬此類。

　　總結性評價的首要目的是給學生評定成績，并為學生作證明,或提供關于某個教學方案是否有效的證明。總結性評價有3個基本特點：

　�。�1）總結性評價的目的，是對學生在某門課程或課程的某個重要部分上所取得的較大成果進行全面的確定，以便對學生成績予以評定或為安置學生提供依據(jù)；

　�。�2）總結性評價著眼于學生對某門課程整個內(nèi)容的掌握，注重測量學生達到該課程教學目標的程度，因此，總結性評價進行的次數(shù)或頻率不多，一般是一個學期或一個學年兩三次，期中、期末考查或考試以及畢業(yè)會考等均屬此類；

　　（3）總結性評價的概括性水平一般較高，考試或測驗內(nèi)容包括的范圍較廣，且每個題目都包括了許多構成該課題的基本知識、技能和能力。

　　總結性評價的作用

　　1．評定學生的學習成績

　　在學校工作中，總結性評價最常見的作用是評定學生的學習成績，教師對學生的進步水平和達到教學目標的程度予以確定并打出分數(shù)，評出等第或?qū)懗鲈u語。這類評價由于要確定學生在學生序列中的名次排列，因而常常采用“常模參照測驗”，并常常使用概括的評定，同時，在成績排列上常力求呈現(xiàn)“正態(tài)分布”。

　　2．預言學生在后繼教學過程中成功的可能性

　　總結性評價的結果也常被用來預言學生在隨后一門課程或一段教學過程的學習中是否可能取得成功。一般說來，在某門學科的總結性考試中得分高的學生，大多數(shù)在其他學科或該學科的其他部分的學習中也會獲得高分。

　　3．確定學生在后繼教學過程中的學習起點

　　在這一點上，總結性評價的作用與形成性評價和診斷性評價的作用基本相同。某個年級結束時的總結性評價結果，既可作為確定學生在下一個年級的教學中從何起步的依據(jù)，也可以反映學生在認知、情感和技能方面的學習準備程度。

　　不過，要使總結性評價的結果可以用來確定學生在后繼教學過程中的學習起點，有一點是至關重要的。這就是，總結性評價不能只用分數(shù)或單一的綜合等第來表示，而應伴隨比較詳細、

　　具體的評語，最好是編制一份關于該學生學習成績的“明細規(guī)格表”，用內(nèi)容——行為這兩個維度來表明學生已經(jīng)掌握了哪些知識和技能，具備了哪些能力或進一步學習的先決條件。否則，單一的分數(shù)不可能給后繼教學過程的教師提供有助于其確定學生學習起點的有用信息。

　　4．證明學生掌握知識、技能的程度和能力水平

　　總結性評價的結果也可用來證明學生是否已掌握了某些必備的知識和技能（至少在當時）并具備了某些特殊的能力。此外，在這類評價，人們往往假設了一個“最低分數(shù)線”來表示“最低能力水平”，如同汽車司機駕駛執(zhí)照考試一樣，達到或超過這個水平，學生就能勝任進一步的學習任務或擔當某種工作。

　　5．對學生的學習提供反饋

　　總結性評價大多數(shù)在階段教學任務完成時或在期末進行。如果它測試的是學生在教學過程某一階段上的學習結果，并且，如果測試題能反映學生對各個單元學習任務的掌握程度，那么，合理編制的總結性考試（考查）也可為學生提供有關其前一階段學習情況的信息，從而起到反饋作用，要么鼓勵，要么使之糾正前段學習中的錯誤或改進自己的學習方法。即使是期末進行的總結性考試，如果編制巧妙，評分得當，學生仍然可以從評價結果中獲得有用的信息，了解自己對這門課程的掌握程度、存在的問題和難點，了解自己的成功之處。這些信息將有助于學生明確下一階段或下一學期自己的努力方向并建立自己的學習目標。

　　要使總結性評價對學生的學習起積極的推動作用，關鍵的一點，是在綜合的單一評分中必須包括各個試題的分項得分，必要時還須給出評語和指導語。

　　篇三：學生總結性評價

　　普通高中通用技術課程的主要目標是提高學生的技術素養(yǎng)，努力使學生通過技術課程的學習能更加理性地看待技術，以更為負責、更有遠見、更具道德的方式使用技術，以更親近技術的情感、積極探究的姿態(tài)和一定的科學精神廣泛地參與社會生活，參與社會對技術的決策，參與技術創(chuàng)新的實踐。我校從2005學年開始通用技術這門新課程的教學。具體情況如下：

　　師資配備的基本情況：

　　全部都是由高中物理老師經(jīng)通用技術課程培訓后，持證上崗任教。

　　在新課程實施中教與學的反思：

　　教師在培訓過程中基本了解了這門課程的目標及開展方式，但是由于過去沒有這方面課程的設立，所以教師們普遍對本課程的地位概念不清，處于尷尬地位，而且其實用性感覺不強。同時教師普遍認為此門學科對業(yè)務水平提高幫助不大，對評職稱更無幫助，以致出現(xiàn)一些消極現(xiàn)象。

　　作為新課程的一個重要部分，雖然感覺到希望學生具有技術素養(yǎng)，但是在實際開展中，并不能很好的體現(xiàn)，而且最主要是與高考的關系沒處理好。高考中沒有體現(xiàn)，并不是主要問題，但領導把課程安排在高二，而此時學生早進入了X科的學習。這樣，無論是年級、教師、學生都會在時間上出現(xiàn)了矛盾。同時受課時、設備、學生作業(yè)時間等限制，令操作艱難進行，敷衍了事也就勢在必行。我們本屆高一在上學期開設，情況就有所不同，學生相對時間較多，對新事物的關注等因素使得學生的學習興趣有所增長。

　　學生方面，在教學過程中，文科學生感覺難度大，很多技術問題不能展開，課時基本難以完成（尤其技術與設計2），只能蜻蜓點水式讓學生了解一下。學生并不能從中學到很多實用的東西，所以多數(shù)學生以應付心理對待。

　　我們認為，只有完全拋離高考的影響，才能更好地達到開課的目的。比如說，可以明確告訴學生，這門課程在高考中不考，但列入綜合素質(zhì)測評，讓學生明確課程的地位。行政上硬性規(guī)定在高一學年度完成必修部分的全部內(nèi)容和考核。這樣，教與學雙方都可以在高一學年這段學習和高考任務相對輕松的時間段內(nèi)，放下包袱，從從容容完成進度；認認真真學好技術。如果相關的這些問題能明確，那么效果反而會更好一些。

　　評價方面：

　　我們做了多種嘗試，開卷（學科部分）和制作（術科部分）兩種評價方式。兩部分所占比例為3:7。其中，學生的過程性評價占30％，學生能夠自己參與到評價過程中。效果基本令人滿意。

　　通用技術教學環(huán)境的建設方面：

　　在開展新教學的第二年，我們配置了工程制圖的學生實踐全套裝置，正在按省廳頒發(fā)的標準,積極構建“通用技術專用實驗室”，務求能在年底驗收時能達到示范性高中的標準。

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